Elevernas inställning till kamratbedömning

undersökningen instämde i att de skulle vilja arbeta med kamratbedömning fler gånger och bara tre var negativa till det. Det var bara 10 av 25 elever i pilotundersökningen som är positiva till att göra det fler gånger och sex som inte vill det. 15 elever i

undersökningen jämfört med fem elever i pilotundersökningen instämde i att det kändes bra att få reda på att de skulle få respons från en kamrat medan 16 elever jämfört med sju instämde i att det kändes bra att få reda på att de skulle ge kritik. Undersökningens elever var mer positiva redan från början. 12 elever instämde redan vid första tillfället i att det kändes bra att få reda på att de skulle få respons och vid det tredje tillfället hade antalet ökat till 15 (bilaga 8 och 10). Vid första tillfället uppgav 15 elever att de var positiva till att ge respons och det hade ökat till 16 vid det tredje.

I de första gensvarsprotokollen kommenterade eleverna i princip bara lösningarnas otydlighet såvida kamraterna inte hade gjort uppenbara fel. Eleverna insåg att det är svårt att följa kamratens tankegångar om inte redovisningen är strukturerad och alla uträkningar finns med i systematisk ordning. Redan vid det andra kamratbedömnings- tillfället hade redovisningarnas kvalitet förbättrats. Förmodligen har Black, m.fl. (2003) rätt i att detta beror på att eleverna ansträngde sig mer eftersom de visste att en kamrat skulle titta på lösningarna. Vid det tredje och sista kamratbedömningstillfället var diskussionerna livliga i klassrummet och man frågade och förklarade för varandra, dels för att man inte förstod kamratens tankar, men också för att man ville berätta om sitt eget sätt att lösa uppgiften. Nu diskuterade man inte bara redovisningarnas tydlighet utan också olika sätt att lösa uppgiften. En organiserad kamratbedömning gör alltså att elevernas medvetenhet om redovisningarnas kvalitet gradvis ökar.

Gipps (2001) anser att eleverna bör vara samarbetspartners så att läraren inte har makt över eleverna utan makt med eleverna. Det innebär att de också bör vara delaktiga i bedömningsprocessen. En förutsättning för detta är att eleverna vet vad som ska bedömas. Ett sätt att göra eleverna mer delaktiga i bedömningsverksamheten skulle kunna vara att låta eleverna konstruera egna matriser (Andrade, 2000). Om elever formulerar kvalitetsnivåerna är det troligt att de använder ett för dem mera naturligt språk. Jag tror dock att man först måste låta eleverna arbeta med några färdiga matriser innan man inleder det arbetet. Eleverna i undersökningen som har arbetat med flera matriser och med kamratbedömning skulle nog vara redo för att konstruera egna matriser. De skulle kunna börja med att i mindre grupper bedöma färdiga elevarbeten från för dem okända kamrater. Tyvärr är det väldigt ont om tid på B-kursen i matematik, vilket inte inbjuder till pedagogiska experiment.

var det bara en som inte tyckte att detta var meningsfullt. 22 av eleverna i

undersökningen ansåg att de har nytta av att se kamraters redovisningar, vilket var lika många som vid deras första kamratbedömning (bilaga 8). Detta påstående fanns inte med i pilot-undersökningen. Jag upplever att det framför allt är flitiga elever som tycker att matematik är ganska svårt som bemödar sig om att sätta sig in i och försöka förstå de redovisningar som de får titta på. Jag har försökt se till att alla ska få en bra redovisning att bedöma och det tror jag är viktigt, åtminstone vid de första tillfällena,om kamrat- responsen ska upplevas meningsfull. Det kan vara elever som redan har lämnat in tydliga och bra redovisningar som inte anser att det är meningsfullt att få titta på kamraters redovisningar. De kanske inte tycker att de lär sig så mycket av att titta på sämre varianter.

Trots att de flesta elever uppger att de är positiva till att få förbättra sin redovisning var det även vid tredje tillfället inte alla elever som utnyttjade möjligheten. Några var nöjda med den ursprungliga lösningen och andra uppgav att de inte hade lust att lägga ner mer tid. Det kan bero på att de inte ser något riktigt samband mellan bedömningen av inlämningsuppgifterna och betygsättningen. Elever är vana vid att betygen till stor del är baserade på deras provresultat. Om jag vill få mina elever att lägga ner mer tid på inlämningsuppgifter måste de tydligt känna att det är lönt, och lönt för de flesta betyder betygsgrundande. Wiliam (1999) påstår dock att den formativa effekten försvinner om redovisningar betygsätts:

…if you are going to grade or mark a piece of work, you are wasting your time writing careful diagnostic comments (Wiliam, 1999, s. 8).

Wohlin (2004) skriver att eleverna måste känna sig trygga i gruppen om kamrat- bedömning ska fungera. Jag har inte försökt ta reda på om eleverna har känt sig trygga och bekväma med varandra. Det var aldrig svårt att få igång diskussioner i pilot- undersökningsgruppen, men det var inte alla elever som var aktiva i dem. I efterhand funderar jag över om några elever var så tongivande att de andra inte vågade framföra sina tankar. I undersökningsgruppen var det nästan omöjligt att få elever att yttra sig i storgrupp. Min tolkning var att eleverna inte kände sig trygga inför varandra, men det var inget som jag fick belägg för vid de avslutande kurssamtalen. Det är svårt att jämföra och bedöma i vilken grad elever känner sig trygga i sina grupper men det är något som det kan finnas anledning att fundera över och vara mer lyhörd inför. Även om mina elever är positiva till kamratbedömning är jag ganska säker på att de ännu inte själva skulle ta initiativ till det. Jag har inte sett några sådana tecken och det är ingen som har frågat när vi ska göra det igen. Black m.fl. (2003) har förmodligen rätt

när de skriver att skriver att kamratbedömning inte uppstår spontant utan utvecklas bara om läraren organiserar arbetet och att arbetet måste ske under lektionstid.