I detta kapitel ger jag en utförlig beskrivning av min pilotundersökning som
genomfördes i slutet av läsåret 2006-2007. Eleverna hade arbetat med några lite större inlämningsuppgifter i matematik med hjälp av matriser, men de hade ännu inte kommit i kontakt med kamratbedömning.
5.1. AS
1– den aktuella situationen inför pilotundersökningen
Arbetssättet präglades av det som Alrø och Skovsmose (2006) benämner uppgifts- paradigm. Undervisningen i matematik var alltså styrd av läroboken. I det didaktiska kontraktet ingick att eleverna skulle arbeta efter avsnittsplaneringar som sammanföll med lärobokens kapitelindelning. Jag hade genomgångar av moment och begrepp och eleverna färdighetstränade med hjälp av läroboken. Varje avsnitt avslutades med ett skriftligt prov. Inom varje avsnitt ingick utöver rutinuppgifterna en lite större och öppnare uppgift som redovisades skriftligt, något som eleverna inte hade varit vana vid sedan tidigare. Jag försökte skapa ett något annorlunda didaktiskt kontrakt. Jaguppmanade eleverna att samarbeta i lösningsarbetet, men var och en skulle lämna en egen redovisning. Av redovisningarna framgick att graden av samarbete varierade från inget alls till fullt ut. Till uppgifterna fanns det uppgiftsspecifika bedömningsmatriser som eleverna hade tillgång till under hela processen. Jag lämnade skriftlig feedback på deras redovisningar genom att jag kryssade i matrisen och skrev kommentarer. Redovis- ningarna betygsattes inte utan jag betonade att det var övningsuppgifter. Det var inte så enkelt att genomföra denna modifiering av det didaktiska kontraktet. Jag upplevde att eleverna inte tog inlämningsuppgifterna på allvar, utan uppfattade dem som extra fristående verksamheter som tog tid från arbetet med lärobokens uppgifter.
När pilotundersökningen skulle genomföras hade eleverna i princip arbetat igenom sin lärobok och kursen närmande sig sitt slut.
5.2. TS
1– den tänkta situationen
Jag ville att alla elever skulle arbeta intresserat och engagerat utifrån sin förmåga med kursens sista inlämningsuppgift och att de skulle använda sig av matrisen under lösningsarbetet.
5.3. PF
1– pedagogiska föreställningar
Black m.fl (2003) och Topping (2003) anser att kamratbedömning är något som kan öka elevers motivation för att anstränga sig. Om de ska kunna bedöma en kamrats arbete är
2003). För att försöka komma närmare den önskvärda situationen ville jag att eleverna i en pilotundersökning skulle få arbeta med kamratbedömning samt få förbättra sina redovisningar med hjälp av kamraternas feedback innan min bedömning. Syftet med pilotundersökningen var att undersöka hur eleverna uppfattar denna process. Hur använder de matriserna? Hur upplever de arbetet med kamratbedömning? Hur upplever de att få arbeta om sin redovisning innan bedömning?
5.4. PO
1– praktisk organisering av undervisningen
Jag valde en uppgift som har förekommit på ett nationellt prov (1996) som innebär att man teoretiskt ska konstruera och kostnadsberäkna en kaninbur enligt vissa givna förutsättningar (bilaga 1). Det är en uppgift som i huvudsak prövar delar av följande kursmål:
Eleven skall
• ha fördjupat kunskaperna om geometriska begrepp och kunna tillämpa dem i vardagssituationer och i studieinriktningens övriga ämnen
• vara så förtrogen med grundläggande geometriska satser och resonemang att hon eller han förstår och kan använda begreppen och tankegångarna vid problemlösning (Skolverket, 2000b).
Till uppgiften hade jag gjort en matris (bilaga 1) som alltså inte är den matris som fanns i rättningsanvisningarna till provet. När jag gav eleverna uppgiften informerade jag dem om att vi nu skulle utvidga arbetet till att även omfatta kamratbedömning, och att de med hjälp av kamraternas respons skulle få möjlighet att förbättra sin uppgift innan den lämnas in för bedömning. Jag berättade att jag går en utbildning och frågade dem om de skulle vilja hjälpa mig genom att låta detta arbete vara en del av ett forskningsprojekt. Ingen protesterade utan jag upplevde att de tyckte att det var lite spännande.
Under en 60-minuterslektion presenterade jag uppgiften och matrisen och lät eleverna påbörja arbetet. Resten av arbetet med uppgiften fick de göra utanför matematik- lektionerna. Redovisningarna samlades in och kopierades och därefter organiserade jag kamratbedömningen. Eftersom jag önskade att ett lärande skulle ske, försökte jag fördela redovisningarna så att varje elev fick se en genomarbetad och tydlig lösning. Varje elev fick därför två redovisningar av olika karaktär att bedöma. Bedömningen gjordes enligt ett gensvarsprotokoll (bilaga 2). Eleverna ombads att peka på
otydligheter, lyfta fram styrkor och svagheter samt ge förslag till förbättringar. Varje elev fick sedan tillbaka sin redovisning tillsammans med kamraternas gensvars- protokoll. De fick använda en lektion till att förbättra sin redovisning innan den
Eftersom flera elever inte lämnade in sina lösningar på utsatt datum gav jag dem längre tid. Det försvann lektioner i samband med studiebesök i andra kurser och det kom ett påsklov emellan. Arbetet avslutades med en enkät (bilaga 3)
5.5. FS
1– den förändrade situationen
Av pilotundersökningens enkät, vars resultat redovisas i bilaga 3, framgick att 20 av de 25 eleverna höll med om att matrisen hjälpte dem att förstå uppgiften och 15 instämde i att den hjälpte dem att lösa uppgiften (fråga 1a och 1b). Det var bara fem elever som höll med om att det kändes bra när de fick veta att de skulle få respons och sju som upplevde det positivt att få veta att de skulle ge respons (fråga 2a och 2b). Trots det var det bara sex elever som inte ville arbeta på detta sätt igen (fråga 4e). 14 elever ansåg att de hade haft nytta av sina kamraters markeringar i matriser och 21 menade att de hade haft nytta av kommentarerna (fråga 3b och 3c). Angående arbetet i sin helhet ansåg 13 elever att de hade fördjupat sina kunskaper om beräkning av area och 16 elever att de hade fördjupat sina kunskaper om beräkning av volym (fråga 4a och 4b). 16 elever instämde i att de hade lärt sig att vara tydligare när de redovisar och 13 tyckte att de hade utvecklat sitt matematiska språk (fråga 4c och 4d). Det var bara tre elever som markerade att de inte tyckte att det var meningsfullt att arbeta med större uppgifter såsom ”kaninburen” (fråga 4f). Trots att det bara var tre elever som arbetade om sin uppgift så var det 18 elever som instämde i att det kändes meningsfullt att få lov att arbeta om sin uppgift och det var 12 som ansåg att de kände sig säkrare när de gjorde det (fråga 3a och 3d).
5.6. KR
1– kritiska reflektioner om pilotundersökningen
Bidrog kamratbedömningen till att eleverna arbetade mer engagerat med uppgiften? Jag ansåg att åtminstone en del elever ansträngde sig lite mer än tidigare och jag trodde att det berodde på att de visste att kamrater skulle titta på deras lösningar. Enkäten visade att elevernas inställning till kamratbedömning var tveksam, men ändå inte riktigt lika negativ som man skulle kunna förvänta sig vid första tillfället. Det var inte så
förvånande att eleverna kände sig ängsliga inför att bedöma och att bli bedömda, när det var första gången de utsattes för detta. Wohlin (2004) skriver att kamratrespons bara fungerar i en trygg grupp. Jag trodde dock att klimatet i den gruppen var sådant att obehaget skulle minska om man skulle göra det fler gånger. Stämningen i klassrummet under bedömningsmomentet var på intet sätt negativ och kan knappast ha känts otrevlig för någon. Alla elever skrev någon kommentar i gensvarsprotokollen och de bemödade sig om att skriva konstruktivt och lyfta fram det positiva. Jag trodde att om man då och
inte så många som var negativa till att arbeta på detta sätt igen. Naturligtvis ökar pressen på eleverna att göra bra ifrån sig om de vet att kamrater ska få ta del av deras lösningar, men förhoppningsvis är det en press som stimulerar till utveckling. Jag ansåg att man ska prova igen, men om den negativa inställningen kvarstår ska man låta bli. I min undersökning gav eleverna uttryck för att de hade haft nytta av matrisen både för att förtydliga uppgiften och för att förstå hur man skulle lösa den. Min reflektion var att eleverna hade stor nytta av att få se hur andra kamrater hade löst uppgiften och sätta sig in i hur de hade tänkt. För att ta reda på om det stämmer ska jag i min undersökning ha med ett sådant påstående i enkäten. Flera elever sa att de hade haft nytta av kamrat- bedömningen, men få av dem hade utnyttjat möjligheten att förbättra sin lösning. Det gjorde mig besviken eftersom jag trodde att jag skulle kunna se en utveckling. Liksom Jönsson och Svingby (2007a) fick även jag konstatera att elever säger att de har lärt sig något av processen, men att jag inte kunde visa det. Även om de flesta eleverna inte hade förbättrat sina lösningar var flera dock positiva till att möjligheten fanns. Jag ansåg att arbetsgången med inlämning, kamratbedömning och möjlighet till förändring
fungerade bra, men att processen inte får bli alltför utdragen vilket innebär att arbetet bör utföras under lektionstid. Om det går för lång tid mellan elevernas arbete med uppgiften och kamratbedömningen så är uppgiften inte längre aktuell för eleverna. Jag ansåg att min pilotundersökning visade, att det finns anledning att fortsätta utveckla en undervisning med ett större inslag av formativ bedömning och att använda matriser som ett hjälpmedel i den processen.