Hur tolkar jag elevernas resultat?

När jag skulle sätta betyg i kursen uppstod problem som jag inte förutsåg när jag planerade min undersökning. I efterhand kan jag konstatera att det var naivt av mig eftersom detta finns beskrivet i forskningslitteraturen. Webb (2004) skriver att även om

bedöma. Även om lärare har en konstruktivistisk syn på lärandet så ser proven ut som de alltid har gjort. Webb skriver också att lärare som fortsätter att använda

konventionella provuppgifter samtidigt som de försöker införa ett mer undersökande arbetssätt har svårt att analysera skillnaden mellan sina personliga bedömningar och elevernas kunskaper som de uppvisar under lektionstid och provresultaten.

Som underlag vid betygsättningen har jag fem traditionella prov, det nationella provet, fem inlämningsuppgifter samt den subjektiva bild som jag har skapat av varje elevs kunskaper genom att lyssna till de diskussioner som förts och de samtal jag har haft med dem under kursens gång. Det är svårt att jämföra olika elevgruppers resultat på prov, men jag anser att de här eleverna har klarat mina ”vanliga” prov på motsvarande sätt som tidigare elever. Att minska andelen färdighetsträning har alltså, som jag förväntade mig, inte haft någon större betydelse.

Jag hade hoppats att jag skulle kunna se en positiv förändring av resultaten på det nationella provet eftersom jag anser att den undervisning som jag har bedrivit det här läsåret har varit mer i linje med de officiella kursmålen (Skolverket, 2000b). Tyvärr lyckades eleverna i den här gruppen inte bättre på det nationella provet än vad mina tidigare elever har gjort.

Några elever som inte har lyckats så bra på proven har gjort stora framsteg i att redovisa sina inlämningsuppgifter. De fick visserligen hjälp av mig och av kamrater, men de lämnade in egna genomarbetade redovisningar. Jag trodde att redovisningarnas ökade tydlighet skulle leda till eftertanke kring de strategier som de valt att arbeta efter, vilket skulle leda till att de också klarade proven bättre. Har de tillägnat sig kunskaper och färdigheter som inte testas genom proven? Hur bedömer jag dessa arbeten i förhållande till mina prov och det nationella provet?

I en rapport från Skolverket (2007) visas att påfallande många elever får högre betyg i kursen än det betyg som de fick på det nationella provet och jag tolkar rapporten som att det inte är önskvärt. I lärarinformationen till det nationella provet kan man dock läsa:

Ett nationellt kursprov är således bara en del i lärarens totala bedömning av elevernas kunskaper. Nationella prov ger betyg på provet – läraren sätter sedan kursbetyg baserat på elevens totala prestationer (Skolverket, 2008, s. 5).

I samma skrift står också:

• ett kursprov kan inte pröva elevens kunskaper mot samtliga mål i en viss kurs, men ambitionen är att få med så många som möjligt

• Proven bör ge möjlighet för samtliga elever att visa sina kunskaper utan tidspress (Skolverket, 2008, s. 5).

Om jag bara använder mina prov och det nationella provet som underlag vid bedömning är det en bedömning som på flera punkter överensstämmer med det som karaktäriserar en traditionell bedömning (Even, 2004, Jönsson och Svingby, 2007b). Det är speciella aktiviteter som är konstruerade för detta ändamål. Det är skriftliga prov där det oftast bara finns ett rätt svar. Det är standardiserade provsituationer, det vill säga alla elever skriver samtidigt, de har begränsad tillgång till hjälpmedel och de arbetar var och en för sig under en viss tid. Resultaten anges i form av poäng och betyg. Proven bidrar inte till lärande eftersom elever sällan är intresserade av att i efterhand diskutera olika lösningar och de ger upphov till stress. Redan i kursens inledningsskede brukar elever ställa frågor om det nationella provet och även om jag försöker tona ner betydelsen av det, så har det inte så stor effekt på eleverna. Självförtroendet sjunker hos de elever som lyckas sämre än de har förväntat sig. Det känns inte bra att avsluta kursen med ett misslyckat kursprov. Då spelar det inte så stor roll att jag under ett avslutande kurssamtal lyfter fram det som har gått bra och poängterar att jag tycker att de har gjort framsteg i matematik. Ett sätt att öka självförtroendet hos de elever som har gjort framsteg, men som ändå inte har kunskaper som motsvarar en högre betygsnivå än godkänt, skulle kunna vara att erbjuda dem ett nationellt prov där målet är att nå just betyget godkänt. Det borde vara möjligt när vi har målrelaterade betyg.

Vid reformbedömning ska eleverna få relevant bedömning utifrån sina prestationer (Even, 2004, Jönsson och Svingby, 2007b). De ska få använda hjälpmedel och det ska vara tillåtet att samarbeta. Bedömningen är en del av den ordinarie verksamheten och ska ge upplysningar om på vilket sätt eleverna klarar delar av målen. Arbetet med inlämningsuppgifterna är en del av den planerade verksamheten. Med tiden väljer fler och fler elever att samarbeta. Eleverna får feedback i form av markeringar i en matris tillsammans med skriftliga kommentarer om vad som är bra och vad som skulle kunna göras bättre. Vid bedömningen som så småningom ska leda till ett enskilt betyg gäller det dock för läraren att få en uppfattning om vem som har gjort vad. Läraren måste också fundera över hur mycket hjälp eleverna har fått. Några ställer många och ingående frågor, medan andra inte frågar alls. Tanken är att de ska kunna använda sig av det som de har lärt sig i nya situationer. Hur kontrollerar man det? De nationella proven anses i högre grad än lärares egna prov kräva ett kreativt matematiskt tänkande (Boesen, 2006), men det är fortfarande ett prov som utförs i en standardiserad situation som gör att det har många drag av en traditionell bedömning.

Mina matriser har matriser från nationella prov och matriser som Freccero, m.fl. (2005) har konstruerat som förebilder. De är analytiska vilket innebär att de tar upp varje kriterium för sig. De är också uppgiftsspecifika vilket gör att de bara kan användas i samband med en viss uppgift. Wiggins (1998) anser att det finns en risk att man då glömmer det övergripande målet. Freccero, m.fl. skriver dock att även om elever så småningom bör kunna arbeta efter en generell matris, så måste de i början arbeta med konkreta exempel. När jag hamnar i dilemma kring betygsättning, eftersom jag tycker att eleverna har lämnat in goda lösningar på sina uppgifter men inte har gjort lika stora framsteg på sina prov, kan det bero på att markeringar i en analytisk, uppgiftsspecifik matris tenderar att ”se för bra ut”. Om de högsta kvalitetsnivåerna är korrekta figurer eller korrekt beräknad volym, eftersom just detta inte kan göras bättre så, är det ändå inga MVG-kvaliteter. Jag behöver alltså reflektera över vilka kriterier som ska finnas i mina matriser. Ska de fungera som en vägvisare över vad som ska finnas med i

redovisningen eller ska de i mer allmänna ordalag beskriva kvaliteter som nämns i kursmål och betygskriterier (Skolverket, 2000b)? Då kanske matriserna kan fungera som ett hjälpmedel för att konkretisera kursmål och betygskriterier för eleverna. Flera undersökningar visar att elever lär sig mer om man inte ger poäng eller betyg under kursens gång (Sadler, 1989, Black och Wiliam, 1998a, Wiliam, 1999). Målet måste alltså vara att inte använda poäng eller betyg när man bedömer olika elev- prestationer. Det är dock ett dilemma i det kursutformade betygssystemet där lärare är skyldiga att hålla eleverna informerade om på vilken betygsnivå de befinner sig och där betyg ska sättas efter varje kurs. Om man ska låta bli att ge betyg på prov och uppgifter måste man ha ganska täta muntliga kurssamtal med varje elev, något som är svårt att hinna med i stora grupper på 25-30 elever.