Enligt den socialkonstruktivistiska synen på matematik. Är matematik socialt konstruerat, dynamiskt och har en association med sociala frågor.85 Ingen av deltagarna talade specifikt om matematik som bunden till sociala frågor. Samhäll1 fick möjlighet att arbeta med statistik i samhällskunskapsämnet, via studier av demografiska förändringar. Men eleven såg inte någon koppling mellan samhällsvetenskap och matematik. Och därför visade inga indikationer på matematik som bunden till sociala frågor. Natur3 talade om att matematik är oundvikligt, och det kan tolkas som att ämnet har en association med sociala frågor.
Emellertid såg inte eleven någon större förbindelse mellan samhällsvetenskap och matematik.86
Det fanns elever som talade om matematik, som indikerade på en syn, utifrån det traditionella perspektivet. Natur1, talade exempelvis om att matematik är ett abstrakt och logiskt ämne. Dessutom talade Natur1, om en skiljelinje mellan matematik och samhällskunskap. Matematik är ett logiskt ämne, och samhällskunskap är känsloladdat. Något som tydligt påminner om den traditionella synen på matematik, som logiskt och värderingsfritt.87
Samhällseleverna hade svårt för att definiera ämnet matematik, förutom att tala om läran av tal, vilket inryms inom den traditionella synen på matematik. Emellertid skulle jag snarare förklara deras syn på matematik utifrån Lundins kritiska analys
85 Se s. 19.
86 Se s. 33-36.
87 Se s. 17-19 & 33-34.
av skolmatematik. Med tanke på att eleverna varken såg något större intresse eller någon mening med ämnet. Och Lundin talade just om en betraktning av skolmatematik, som en erfarenhet som glöms bort vars kunskaper ligger utanför verkligheten.88
Natur2 var tydlig med att skilja mellan matematik i skolan och matematik som eleven tycker om. Skolmatematik är monotont och tråkigt, och dessutom talar eleven om en separation mellan matematik i skolan och verkligheten. Eleven uttryckte också ett behov efter att få lära sig om matematik ur filosofiska synvinklar, för förbättringar av undervisningen i ämnet. Att eleven drar en skiljelinje mellan skolmatematik och matematik, påminner om Lundins beskrivningar av att matematik i skolan ligger bortom verkligheten.89
Sammantaget skulle jag definiera elevernas syn på matematik utifrån den traditionella synen för Natur1- och 3. För samhällseleverna fanns inslag av den traditionella synen, samt en beskrivning av matematik utifrån Lundins definition.
Detsamma gäller Natur2. Emellertid är jag osäker på ifall jag fick ut tillräckligt med information av Natur3, och kan därför inte riktigt konstatera, att Natur3 verkligen talade om matematik utifrån den traditionella synen.
När eleverna definierade samhällskunskap, fick jag höra både likheter och olikheter. Vernersson talade om ”demokratisk normbildning”, och även om samhällseleverna inte talade om demokrati, talade exempelvis Samhäll1 om att en del av samhällskunskapsämnet är att få lära sig om hur personer kan vara med och påverka samhället. Vilket indikerar på att eleverna beskriver ämnet utifrån ett deltagardemokratiskt anseende. Samhäll- 2 och 3 talade till större del om politiska aspekter, och delade inte in ämnet i olika ämnesblock. Vilket påminner om Vernerssons beskrivning om samhällskunskap som ett ämne. Samhäll1 delade in ämnet i ämnesblock genom att beskriva kopplingen av ämnet i relation till andra samhällsorienterade ämnen, samt belysning av historiska perspektiv i ämnet.
88 Se s. 19.
89 Se s. 33.
Emellertid tolkade jag elevens svar, som att historia är en naturlig del av ämnet, snarare än att historia inryms separat i samhällsundervisningen.90
Natur- 1 och 3, talade om ämnet som indelat i ämnesblock. Natur1 talade om politik, religion och individens roll i samhället. Associationen mellan samhällskunskap och känslor, påminner om Lindmarks fjärde ämneskonception, den värdegrundinriktade dimensionen. Om att fostra elever in i viktiga värderingar som empati och solidaritet. Något som jag även skulle bedöma att Natur2 gjorde med tanke på att eleven inte blev tillräckligt utmanad i kritiskt tänkande.91
Natur3 talade om samhällskunskap, genom att ta upp läran om att leva i ett samhälle, ekonomi och hur människor ska bete sig mot varandra. Vilket påminner om Jonasson Ring och Olssons beskrivningar av samhällskunskapsämnet, som indelat i olika ämnesblock. Dessutom finns det likheter med den fakta- och begreppsinriktade dimensionen samt medborgarfärdighetsinriktade dimension som Lindmark talade om. Emellertid var det svårt att tolka vilken ämneskonception som eleven utmärkte. Däremot kan jag konstatera att eleven delade in ämnet i ämnesblock.92
Jag kunde inte bedöma huruvida ämnet ses utifrån ett vetenskapligt- eller politisk förhållningssätt som Olsson talade om. Skälet är att ingen av eleverna talade om vetenskap när de definierade ämnet samhällskunskap.
7.2 Ämnesöverskridande arbete och motivation
När eleverna blev tillfrågade om motivation i relation till deras studier, fick jag olika svar. Till större del hade eleverna olika motivationskällor. Knud Illeris som talade om inre- och yttre drivkrafter till motivation, stämmer överens med elevernas svar. Natur1 talade om ett egenintresse för världen och dess omgivning, som även har en koppling till elevens framtidsplaner om att bli läkare, som motivationskällor.
Dessutom fick eleven större motivation för matematikämnet, när den fick en ny
90 Se s. 36.
91 Se s. 24 & 33-34.
92 Se s. 22-23 & 34.
lärare i ämnet. I sammanhanget ökade motivationen, vilket visar på att yttre faktorer gagnar motivationen.93
Illeris talade också om ett samspel mellan motivation och känslor. Personliga förhållanden är också en faktor som kan påverka motivationen. Samhäll- 1 och 2, talade om svårigheter med motivationen under pandemin. Vilket visar att olika omständigheter utanför skolan, kan också påverka motivationen. Det som hjälpte Samhäll1 i sammanhanget, var hjälp och stöd från sin lärare. Och det är ett annat bra exempel av påverkan på motivationen via yttre faktorer.94
Motivationskategorierna, som Davidsson & Flato, använde sig av, uttrycker olika former av motivationskällor. Ingen av eleverna talade om samhörighetskänsla som en motivationskälla. Som handlar om sammanhållning i klassrummet. En hypotetisk förklaring är att eleverna inte tänkte på den aspekten med tanke på att vi lever i pandemitider. Autonomi, som handlar om elevernas delaktighet i undervisningen, uttrycktes heller inte så tydligt bland eleverna.95 Däremot talade Natur2 om en önskan att få arbeta mer självständigt, samt möjligheten till att stimulera kritiskt tänkande i samhällskunskapsämnet. Samhäll3 var positiv till möjligheten att få resonera fram svaren i samhällskunskapsämnet, vilket kan indikera på självständighet.96
Den Intresseväckande motivationskategorin, som handlar om att elever känner intresse för ämnet som de läser.97 Var något som de flesta eleverna talade om. Vad som är intressant i sammanhanget, är att jag upplevde att samhällseleverna var mycket klarare med att beskriva deras intresse för ämnen som de tyckte om. Natur- 1 och 3, talade också om intresse som en motivationskälla, genom att beskriva deras intresse för biologi. Natur2 hade intresse för matematik, men inte i skolsammanhang98. Men samhällseleverna talade om intresse upprepande gånger och visade mycket entusiasm under intervjuerna.
93 Se s. 25 & 37.
94 Se s. 25 & 38.
95 Se s. 27.
96 Se s. 34 & 36
97 Se s. 27.
98 Se s. 33.
Enligt den intresseväckande motivationskategorin, har lärare en möjlighet att påverka elevers motivation genom att väcka intresset för eleverna. Det framgår tydligt hos Natur3 som talade om ett ökande intresse för samhällskunskapsämnet, tack vare sin lärare.99
Framtidsförankring, som visar på att visionen av framtiden motiverar människor framgår tydligt bland eleverna.100 Framtidsplaner var något som fem av eleverna talade om. Natur- 1 och 3, hade redan en plan på vad de ville arbeta med i framtiden och båda två talade om framtiden och egenintresse som motivationskällor. Natur2 talade om betyg som motivation för att höja sitt snittbetyg, för att därmed gå vidare till studier på högskolenivå.101 Samhäll- 1och 2 talade om drömyrket i framtiden som en motivationskälla. Samhäll3 talade inte konkret om framtiden, utan såg intresse och betyg som viktiga motivationskällor.102
Belöning/bestraffning, som tillhörde den sjätte motivationskategorin, tog upp belöning som en motivationskälla varav betyg kan vara ett exempel på en belöning.103 Natur2 som inte riktigt hade positiva erfarenheter av undervisningen i matematik och samhällskunskap, talade om betyg som motivationskälla. Samhäll3 talade om betyg, som en form av belöning för hårt arbete.104
Verklighetsförankring, förekom också tydligt. Motivationskategorin, som handlar om att binda undervisningsinnehållet till livet utanför skolan, så att eleven känner nytta av de kunskaper de lär sig.105 Natur2, talade om att förståelse för kopplingen mellan undervisning och livet utanför skolan, gagnar motivationen. Därför uppskattade eleven ämnet fysik.106
99 Se s. 33–35.
100 Se s. 27.
101 Se s. 33 & 37.
102 Se s. 38–39.
103 Se s. 27.
104 Se s. 37 & 39.
105 Se s. 27.
106 Se s. 37.
Att eleverna känner nytta av ämnet som de läser, som en motivationskälla, kan också kopplas till elevernas syn på matematik och samhällskunskap. Natur3, talade om historia som minst intressant, då eleven inte känner någon nytta av kunskaperna som förmedlas i ämnet. Dessutom tyckte Natur3 att samhällskunskap var mindre intressant, och genom att få jobba med matematiska inslag i ämnet, kunde eleven uppleva en nytta av ämnet, vilket gav en positiv effekt.107
Samhäll2 talade om att ämnesöverskridande arbete mellan matematik och samhällskunskap, skulle kunna leda till ökad motivation i matematik. Motiveringen var att eleven skulle uppleva en mening med matematikämnet. Samhäll3 talade också om att eleven inte kände någon nytta av matematik. Samhäll1, talade om en aha-upplevelse i samband med att eleven fick möjligheten att tillämpa matematiska begrepp i samhällskunskap och historia. Dessa exempel visar på att det finns möjlighet att öka motivationen i ett ämne som är mindre intressant för en elev, genom att forma ett undervisningsinnehåll, som eleven känner nytta av.108
Sammantaget svarade fem av eleverna, att ämnesöverskridande arbete mellan matematik och samhällskunskap skulle vara positivt för motivationen. Fyra av eleverna svarade att det skulle öka motivationen i matematik, och den femte svarade att det skulle öka motivationen i samhällskunskap. David Palmers beskrivning av intresse, som indelat i två delar, är ett användbart redskap för att förklara elevernas syn på ämnesöverskridande arbete. Intresse kan förklaras utifrån personligt- och situationsbunden-intresse.
Personligt-intresse är positivt för motivationen på lång sikt, och utgörs av elevers egenintresse. Situationsbundet-intresse kan lärare påverka kortsiktigt genom att utforma ett undervisningsinnehåll som känns meningsfullt för eleverna. Samtliga samhällselever har inget vidare intresse för matematik. Men genom ämnesöverskridande arbete mellan ett ämne som eleverna känner ett personligt intresse för med ett ämne som är mindre intressant, kan öka elevernas motivation, eftersom eleverna kan uppleva en mening med studierna i matematik.
107 Se s. 34–35.
108 Se s. 38–39.
Samhäll2 talade exempelvis om att eleven skulle känna en mening med matematik.
Samhäll1 talade om att det skulle öka förståelsen för länken mellan ett tråkigt- och roligt ämne.109 Natur3 fick tidigare arbeta med matematiska inslag i samhällskunskap och därmed ökade motivationen för ämnet. Natur1 talade om att ämnesöverskridande arbete skulle vara positivt för motivationen i matematikämnet, för variationens skull.110