Matematisk samhällskunskap?: En studie om elevers syn på relationen mellan matematik och samhällskunskap.

Matematisk samhällskunskap?

En studie om elevers syn på relationen mellan matematik och samhällskunskap.

Institutionen för statsvetenskap

Examensarbete

Författare: Abdesslam Chabi Handledare: Helena Ekelund Examinator: Mats Sjölin Termin: VT21

Ämne: Samhällskunskap

Nivå: Avancerad nivå 15 hp

Title: Mathematical social studies? A study that examines students views on the relationship between mathematics and social studies.

Abstract

The purpose of this study is to examine high-school student’s views on the relationship between mathematics and social studies. A qualitative method had been used to fulfill this purpose. Six students were interviewed and the result of the study, shows that the students do not see a stronger connection between the subjects.

Another result is that the participants talked about benefits for the motivation by working interdisciplinary between mathematics and social studies.

Nyckelord: matematik, samhällskunskap, motivation, ämnesövergripande arbete Tack

Jag vill passa på att tacka alla elever som tog sin tid att delta i min studie. Därutöver

vill jag också tacka min handledare Helena Ekelund. Din hjälp har verkligen

underlättat mitt uppsatsskrivande!

Innehållsförteckning

1. Inledning ____________________________________________________ 4 1.1 Syfte och frågeställning________________________________________ 6 1.2 Avgränsning ________________________________________________ 7 1.3 Disposition _________________________________________________ 8 2. Bakgrund – Statistik som metod inom samhällsvetenskap ______________ 8 3. Tidigare forskning ______________________________________________ 11

4. Teoretiska utgångspunkter ______________________________________ 18

4.1 Begreppet matematik i skolan __________________________________ 18

4.2 Samhällskunskap ____________________________________________ 21

4.3 Undervisning, lärande och motivation ___________________________ 25

5. Metod ________________________________________________________ 29

5.1 Inför- och under fältarbetet ____________________________________ 29

5.2 Operationalisering ___________________________________________ 32

6. Resultat ______________________________________________________ 34

6.1 Elevernas syn på matematik och samhällskunskap __________________ 34

6.1.1 Naturvetenskapliga programmet ____________________________ 34

6.1.2 Samhällsvetenskapliga programmet _________________________ 36

6.2 Ämnesöverskridande arbete och motivation _______________________ 38

6.2.1 Naturvetenskapliga programmet ____________________________ 38

6.2.2 Samhällsvetenskapliga programmet _________________________ 39

6.3 Sammanfattning ____________________________________________ 41

7. Analys ________________________________________________________ 47

7.1 Elevernas syn på ämnena i relation till de teoretiska utgångspunkterna __ 47

7.2 Ämnesöverskridande arbete och motivation _______________________ 49

8. Slutsats och diskussion __________________________________________ 53

Tabellförteckning

Tabell 1... 41

Tabell 2... 42

Tabell 3... 44

Tabell 4... 45

1. Inledning

ICCS (International Civic and Citizenship education study) är en internationell studie som undersöker kunskaper om demokrati- och samhällsfrågor, för elever som läser årskurs åtta i grundskolan. Den senaste mätningen utfördes 2016 och Sverige fick goda resultat. Totalt var det 21 länder som deltog i studien och svenska elever uppvisade mycket goda kunskaper i demokrati, mänskliga rättigheter och delaktighet i samhället. Resultatet var en signifikant ökning jämfört med den förra mätningen 2009. Kunskapsmässigt presterade Sverige över genomsnittet bland länderna som deltog i mätningen och kom på tredje plats efter Danmark och Taiwan. ¹

En annan internationell studie inom skolväsendet är TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), som mäter elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap. Den senaste mätningen utfördes 2019. Totalt var det 46 länder och regioner som deltog i studien för årskurs åtta i grundskolan. Jämfört med ICCS är TIMSS mer omfattande. Undersökningen är genomgående och studerar läroplaner, kunskaper samt kunskapsutveckling över tid. Dessutom var det fler länder och regioner som deltog i TIMSS, jämfört med ICCS. ²

Resultatet av den senaste mätningen visade på att svenska elever presterar under genomsnittet för EU- och OECD-länderna i matematik. TIMSS mäter både kunskaper i relation till innehåll och kognitiva förmågor. Innehållsmässigt presterade eleverna bättre i statistik och sämre i geometri och algebra. När det kommer till kognitiva områden var eleverna bättre på att resonera vid problemlösning. De kognitiva områden som är bunden till begreppsförståelse och traditionella lösningar av matematikuppgifter var områden som elever uppvisade brister i.

1 Skolverket, 2017, s. 7–11 & 27.

2 Skolverket, 2019, s. 10.

Det har varken skett en ökning eller minskning sedan den senaste mätningen som utfördes 2015. ³ Utifrån resultaten av ICCS och TIMSS kan man tolka det som att elever i Sverige har bättre kunskaper i samhällsrelaterade frågor och sämre kunskaper i matematik. Vad som är intressant med TIMSS var att eleverna visade goda kunskaper i statistik och förmågan att resonera vid problemlösning.

Artikeln Hur man ökar elevers motivation för matematik, undersöker de inre motivationsfaktorerna utifrån självbestämmandeteorin (STD). Till skillnad från yttre motivationsfaktorer som att utföra ett arbete åt någon annan, är STD inriktad på elevernas inre motivation som känsla av kompetens och social delaktighet.

Tidigare studier visar på att förklaringar till att elever har bristande motivation i matematik, är för att eleverna upplever att det inte finns någon mening med studierna och att matematiken inte är förankrat med verkligheten. Skolinspektionen granskade lärandemiljön i matematik 2010 och resultatet visade på att elever saknade lärandemiljöer för att öka lusten till att räkna. Elever tyckte att undervisning i matematik var monoton och tråkig. ⁴ Sammantaget är det flera komponenter som krävs för att öka motivationen i matematik, som positiv feedback/förväntningar, uppgifter som utmanar eleverna på rätt nivå, variation och att uppgifterna kan relateras till verkligheten. ⁵

Tittar man på elevers syn på de samhällsorienterade ämnena är den till högre del positiv. Historia är det ämne som var mest intressant och det ämne som elever anser att de skulle ha mest nytta av i framtiden är samhällskunskap. Det framgår efter en omfattande utvärdering som utfördes av Skolverket 2003. Jämfört med matematik, har elever ett större intresse för samhällskunskap. Men eleverna tyckte att matematik var viktigare för deras framtida yrkeskarriär. För att kunna motivera elever i samhällskunskap, var lärarens roll och dess didaktiska kompetens det mest betydande. Inom matematik var också lärarens roll viktig, men den stora

3 Skolverket, 2019, s. 18–30.

4 Muhrman & Samuelsson, 2010, s. 1–2.

5 Ibid, s. 6.

utmaningen var att koppla undervisningsinnehållet till verkligheten. I matematik uppger lärarna att det är ämnet som har störst andel omotiverade elever. ^{6 7}

Författarna Juter och Wetterstrand som arbetar med matematikdidaktiska frågor talar om att det finns många fördelar med att binda undervisning i statistik med andra ämnen som samhällskunskap och historia. Skälet är att statistik förekommer ofta i nyhetsflöden. Genom att samverka undervisningen i statistik mellan matematik och andra ämnen, kan det främja elevernas inlärning om statistik, och skapa en nyans för elever som har svårt för att lära sig matematiska begrepp som procent samt proportion. Statistik presenterar data via olika former av tabeller och diagram, eftersom statistik behandlar större mängder av data, är det viktigt att ha goda kunskaper i matematik för att förstå statistik. Utöver matematiska kunskaper krävs också kunskaper om de fenomen som studeras. ⁸

Sammantaget finns det utmaningar med matematik som ämne i grundskolan. Dels handlar det om att skapa en mening för elever när de räknar matematik. Enligt tidigare utredningar om motivation och matematik, handlar det oftast om att elever inte ser någon förbindelse mellan matematik i klassrummet och verkligheten.

Samtidigt visar elever ett större intresse för samhällsorienterade ämnen. Min frågeställning är ifall elever skulle få mer motivation till att läsa matematik, genom att tillämpa matematiska kunskaper i samhällskunskapsämnet?

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att kartlägga gymnasieelevers syn på relationen mellan matematik och samhällskunskap. Som jag nämnde i inledningen finns det många utmaningar med matematik som skolämne. Att binda matematik till samhällskunskap, kan eventuellt bidra till ökad motivation i matematik. Möjligen kan det också bidra till ökad motivation för en elev som har bristande intresse för samhällskunskap och föredrar naturvetenskapliga ämnen. Matematik är inget som

6 Skolverket, 2013, s. 22–27.

7 Skolverket, 2003, s. 63.

8 Juter & Wetterstrand, 2016, s. 1–2 & 8.

ska ingå i samhällskunskap enligt styrdokumenten i kursen samhällskunskap 1b.

Men det finns delar av det centrala innehållet som privat- och samhällsekonomi som kan innehålla någon form av matematik. Därutöver står det i det centrala innehållet för samhällskunskap 1b att exempel på hur elever kan arbeta med samhällsvetenskapliga metoder är statistik. ⁹

Ämnesövergripande arbete mellan samhällskunskap och matematik, kan eventuellt leda till att elever får erfara en större förbindelse mellan ämnena. I sammanhanget definieras ämnesövergripande undervisning som samverkan mellan olika ämnen och möjligheten för elever att förstå länken mellan de olika skolämnena. ¹⁰

För att kunna uppnå mitt syfte, har jag preciserat följande frågeställningar.

• Vad har elever för syn på matematik och samhällskunskap?

• Skulle ämnesövergripande arbete mellan samhällskunskap och matematik, leda till mer eller mindre motivation för respektive ämne i enlighet med eleverna?

• Finns det några likheter eller skillnader mellan elever som läser natur- och samhällsvetenskapliga program, i hur man ser på relationen mellan matematik och samhällskunskap?

1.2 Avgränsning

Undersökningen är avgränsad till elever som har läst samhällskunskap 1b. Skälet är att kursen är mer omfattande jämfört med de andra kurserna för årskurs 1 på gymnasiet. En annan avgränsning är att endast elever som läser natur- och samhällsvetenskapliga program kommer att studeras. Det gör jag för att se ifall det finns några likheter och skillnader mellan gymnasieprogrammen. Elever som läser det naturvetenskapliga programmet läser en annan kurs i matematik (1c) som skiljer sig från kursen matematik (1b), som är anpassad för samhällsinriktade program.

9 Skolverket, 2011, s. 150.

10 Blanck, 2014, s. 57.

Emellertid finns det inga större skillnader mellan kurserna i punkten om statistiska metoder enligt läroplanen. ¹¹

1.3 Disposition

I det kommande kapitlet kommer jag kortfattat presentera statistiska metoder inom samhällsvetenskap och vilka begrepp som används i sammanhanget. I det tredje kapitlet kommer jag att presentera tidigare forskning, som är relevant för min uppsats. Därpå kommer jag att presentera vilka teoretiska utgångspunkter som jag kommer att använda mig av under min analys i kapitel 4. Sedan kommer jag att gå igenom val av metod i kapitel 5. Och de två sista kapitlen kommer att innehålla analys, resultat och en diskussion av min studie.

2. Bakgrund – Statistik som metod inom samhällsvetenskap

I takt med att samhällen blir mera komplext är statistisk metod ett viktigt redskap.

Det menar författaren Kenney i sin bok Mathematics of statistics som publicerades 1939. Statistik är systematisk presentation av kvantitativ-data och ett verktyg för att analysera större mängder av data, som kan leda till rationella slutsatser inom olika vetenskapliga discipliner. Fördelen med statistisk metod är möjligheten att samla information från en större samling av individer, vilket kan bidra till att forskare begriper mönster i det komplexa samhället. ¹²

Exempel på hur man tillämpar forskning inom statistisk metod är enkätstudier. Ett urval av individer besvarar enkäter och forskare analyserar svaren med hjälp av matematiska begrepp. Traditionellt har källor analyserats kvalitativt inom samhällsvetenskap. Med detta har forskare varit beroende av skrivna källor för att få en bättre förståelse för världen. Kvantitativ metod har gett en annan infallsvinkel, som minskat beroendet av de skrivna källorna, och istället börjat tillämpa statistik

11 Skolverket, 2011, s. 99 & 105.

12 Kenney, 1939, s. 1–3.

som metod för förståelse av samhället. I sammanhanget blir ett urval av personer en annan form av källa. ¹³

Empiriska studier av sociala fenomen går att utföras genom kvalitativ- eller kvantitativ metod. Det finns skilda syner på vilken metod som är bäst lämpad för studier av sociala företeelser. Detsamma gäller definitionen av vetenskap.

Emellertid råder det konsensus om att användning av metod är ett krav för att forskning ska betraktas som vetenskaplig. En annan forskare ska kunna utföra samma studie och uppnå samma resultat oavsett val av metod. Likheterna mellan båda typer av metod, är att följa logiska steg inom loppet av forskningsprocessen. ¹⁴

Inom statistik är variabel ett viktigt begrepp. Variabel är något som varierar eller förändras emellan individer eller grupper, beroende på vad som ska mätas. Ett exempel på en variabel kan vara etnisk tillhörighet, könsidentitet, klasstillhörighet, eller politiskt parti. Data är ett annat viktigt begrepp, som är den mängd av information som används i studien. Det som skiljer sig mellan kvantitativ- och kvalitativ metod, är att kvantitativ metod förutsätter större mängder av data. ¹⁵

Variabler som används i en statistisk studie, kan indelas i mindre kategorier. Som exempel, kan man dela in variabeln inkomst i kategorierna låg-, medel- och höginkomsttagare. Genom att kategorisera variabler i flera kategorier, kan det bli klarare för forskare att upptäcka variationer inom respektive variabel. Att söka efter variation bland variablerna, benämns som en nominell form av studie inom statistik.

En nominell studie är ett exempel på hur en forskare går tillväga, under en analys via statistisk metod. ¹⁶

Författarna Edling och Hedström talar om att det finns många fördelar med kvantitativa metoder. En studie blir ”enklare” att utföra med hjälp av kunskaper från matematik vid insamling- och analys av data. Emellertid blir det inte lika

13 Shirkin, 2006, s. 29–30.

14 Shirkin, 2006, s. 6–7.

15 Shirkin, 2006, s. 9.

16 Shirkin, 2006, s. 31–37.

enkelt, ifall det finns brister i de matematiska kunskaperna. Matematik betraktas som ett hjälpmedel för förklaringar av samhälleliga fenomen i sammanhanget. ¹⁷

Utmaningar med statistisk metod inom samhällsvetenskap, är att det finns en form av matte-fobi, enligt författaren Shirkin. Forskare som har god kompetens inom kvalitativ metod, väljer att distansera sig från kvantitativ metod, på grund av brister i de matematiska kunskaperna. Detsamma gäller för forskare, som har goda kunskaper inom kvantitativ metod, men har det besvärligare för metoder som förutsätter kvalitativ analys. ¹⁸

Enligt boken Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, är termen Statistiska analysmetoder en samling av hjälpmedel. Bland statistiska analysmetoder, används matematiska begrepp som procent, sambandsmått och medelvärde. Matematiska inslag inom statistik är oundvikligt och kräver fördjupning inom olika typer av matematiska formler. Kraven på matematiska kunskaper, leder till ett bristande intresse för samhällsvetare inom områden som inkluderar statistik. ¹⁹

Tidigare talade jag om att enkätstudier är ett exempel på hur forskare går tillväga vid insamling av data. Under analys kan man räkna ut ifall svaren från de urval av personer som deltar i en studie kan genereras som representativt. Ett chi-två-test kan beräkna huruvida svaren från en grupp individer beror på slumpen eller inte.

Ligger signifikansnivån på över 95 %, framgår resultatet som statistiskt signifikant, beroende på antalet av individer som deltar i studien. Exempelvis kan ett urval av personer, som svarar på vilket parti de skulle rösta på ifall det var val, bli representativt för befolkningen med hjälp av kunskaper från matematik. ²⁰

En artikel från Danmarks tekniska universitet (DTU), skildrar statistik som ett viktigt område för en bättre förståelse för omvärlden. Under millennieskiftet har användning av data ökat markant och ökningen kommer att fortsätta i takt med

17 Edling & Hedström, 2003, s. 9–12.

18 Shirkin, 2006, s. 38.

19 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, 2017, s. 358.

20 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, 2017, s. 398–401.

digitalisering. Användbarheten av statistik angår allt från politik till institutioner som tar hjälp av statistiskmetod för utvärdering av tjänster. Författarna menar att undervisning i statistik borde användas mer i olika ämnen som samhällskunskap, ekonomi, fysik, kemi och psykologi. ²¹

För god undervisning i statistik är följande punkter viktiga.

• Elever bör förstå nyttan med att bruka olika typer av statistiska metoder, och hur det används inom vissa vetenskapliga discipliner.

• Elever bör kunna lära sig att tillämpa ett forskningsproblem och använda sig av matematiska/statistiska kunskaper för att tolka data och dra slutsatser.

• För en framgångsrik undervisning i statistik bör elever kunna förstå länken mellan statistik och verkligheten.

Författarna talar också om att statistik är i sin natur tillhörande matematik, eftersom viktiga begrepp och teorier, härstammar från matematisk teori. En lärare kan använda sig av statistik i andra ämnen genom att börja med en frågeställning, för att förklara ett fenomen. Lärarens syfte bör vara att ändra elevernas inställning till att fokusera på själva frågeställningen. Istället för att uppmärksamheten ska inriktas på att lösa en krånglig matematisk uppgift. I sammanhanget bör elever endast betrakta matematik som ett hjälpmedel för att besvara frågeställningen som granskas. ²²

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet har jag antecknat tidigare forskning som är relevant för min studie.

Förekomsten av liknande forskning nationellt har inte varit hög. Därför har jag fått söka efter liknande forskning internationellt. Det visar på ett behov av mer forskning inom det här området.

Student views about learning math and social studies syftade till att undersöka elevers syn på matematik och samhällskunskap (social studies på engelska), som utfördes i USA av Stodolosky, Scott och Glaessner. Elever som läser årskurs 5 på

21 Ekstrøm, Hansen, Brockhoff, 2017, s. 1–3.

22 Ekstrøm, Hansen, Brockhoff, 2017, s. 4–5.

grundskolan blev intervjuade och frågor som forskarna ville ha svar på var ifall eleverna hade en negativ- eller positiv upplevelse av respektive ämne, studieteknik och en definition av samhällskunskap och matematik. ²³

Resultatet av studien visade på att eleverna såg mycket olika på ämnena.

Definitionen av matematik syntes tydligt, då eleverna i högre utsträckning talade om läran av tal och problemlösning. Benämningen av samhällskunskap var olikartad. Några elever talade om att ämnet handlade om historia och andra talade om geografi. Ämnets svårighetsgrad var inte lika angeläget i samhällskunskap till skillnad från matematik. Istället var intresset det mest betydelsefulla för eleverna.

De negativa erfarenheterna av matematik, var när uppgifterna var svåra och det kunde leda till starka känslor som frustration och ångest. Känslorna för samhällskunskap var inte lika stark och kunde även uppfattas som tråkigt vid vissa tillfällen. Bortsett från en fjärdedel av deltagarna som till större del tyckte att undervisning i samhällskunskap var roligt. Positiva erfarenheter av matematik, var när uppgifterna var enkla att lösa eller när eleverna upplevde goda framsteg. I samhällskunskap upplevde eleverna positiva erfarenheter när undervisningsinnehållet var intressant och roligt. Ett framträdande resultat var att eleverna inte var så bekymrade över sina prestationer i samhällskunskap till skillnad från matematik. Ur ett målorienterat perspektiv, var eleverna tämligen positiva över matematikens undervisningsupplägg, som var strukturerad och utgjordes av tydliga förväntningar. Målorienteringen i samhällskunskap kunde göras bättre enligt eleverna, eftersom undervisningen saknade en tydlig struktur. ²⁴

Författarna Paula Guerra och Sohyun AN, från Georgia, USA, utformade ett lektionsinnehåll, för undervisning om social rättvisa som ett ämnesöverskridande projekt mellan matematik och samhällskunskap (social studies). Författarna talade om att det finns föreställningar om att matematik och samhällskunskap inte är ämnen som går att anknyta. Tillämpning av ämnesöverskridande projekt kan eventuellt förändra den synen, och därför genomfördes den här studien. Lärares

23 Stodolsky, Scott, Glaessner, 1991, s. 90.

24 Stodolsky, Scott, Glaessner, 1991, s. 109–111.

politiska roll är också viktigt för An och Guerra, eftersom det kan främja mångfald och demokratisk delaktighet. ²⁵

Under en 10 veckors period, fick 18 lärarkandidater ta del av undervisningsinnehåll om matematik och social rättvisa. Exempel på innehåll var undervisning om migration i USA under perioden 1880 till 2010. Efter perioden, fick lärarkandidaterna utvärdera resultatet. Därutöver observerades fyra av lärarkandidaternas lektioner av forskarna. Elever fick arbeta med frågor om migration, och konstruera grafer tillsammans med lärarkandidaterna. ²⁶ Dessutom utvärderade forskarna lärarkandidaternas syn på ämnesövergripande arbete mellan matematik och samhällskunskap före- och efter studien. Före studien svarade 27 % av lärarkandidaterna ja, på att de skulle integrera matematik och samhällskunskap.

Efter studien ökade det till 87 %. Flertalet lärarkandidater blev överraskade över projektet och fick en positiv syn på ämnesintegrerat arbete mellan matematik och samhällskunskap. ²⁷

Även om lärarkandidaterna var positiva till studien, kunde forskarna upptäcka brister under deras observationer. Till större del handlade det om lärarkandidaternas egna erfarenheter av mångfald. Graferna som konstruerades, matchade inte förväntningarna. Förklaringen är att lärarkandidaterna var obekväma med att undervisa om känsliga ämnen som ojämlikhet. Därtill fanns det andra utmaningar som att lärarkandidaterna hade behövt mer tid till lektionsplanering. ²⁸

En annan studie om matematik och social rättvisa utfördes av författaren Tony Gau Bartell från Michigan State University, USA. Tidigare forskning visar på att det finns många möjligheter med att använda matematik för undervisning om social rättvisa. Tillvägagångsättet kan ske genom att elever får möjligheten att analysera orättvisor, förtryck och maktstrukturer i samhället via statistik. ²⁹

25 Guerra & An, 2016, s. 2–5.

26 Guerra & Ann, 2016, s. 11–12.

27 Guerra & Ann, 2016, s. 17–18.

28 Guerra & Ann, 2016, s. 23–26.

29 Bartell, 2013, s. 130-s131.

Som metod fick åtta gymnasielärare möjligheten att delta i en kurs som pågick under en period på 15 veckor, om matematik och social rättvisa. Efter kursen skulle lärarna forma eget lektionsinnehåll, utifrån det som de har lärt sig och därefter genomföra lektionerna, som observerades av andra lärare.

Efter lektionerna träffades lärarna och diskuterade lektionsinnehållet i relation till elevernas lärande. Forskaren spelade in samtalen med lärarna och analyserade vilka begrepp som användes, samt lärarnas syn på undervisning om social rättvisa. ³⁰

I resultatdelen talade Bartell om att lärarna var väldigt fokuserade på att tala om matematik som ett verktyg för att förstå social orättvisa. Emellertid hade lärarna inte de kunskaper som krävdes för att förklara komplexiteten i sammanhanget.

Diskussionerna om orättvisor, saknade tillräckligt med nyans för klargörande utifrån sociala-, politiska- och historiska aspekter. Exempel på hur lärarna tillämpade sin undervisning var användning av demografiska studier om sambandet mellan låg utbildningsnivå och fängelsestraff. Eleverna fick även lära sig om skillnaden mellan minimilön och en lön som är tillräcklig för försörjning.

Lektionerna blev indelade i två delar, varav den första delen handlade om att eleverna ska tillämpa sina matematiska kunskaper för att analysera data och i slutet av lektionerna, samtalade lärarna om socialrättvisa. Bartell menar att lektionsinnehållet inte matchade förväntningarna. ³¹

Ett examensarbete som skrevs av Andersson & Brante, heter Ämnesövergripande arbete - i matematik och samhällskunskap, som syftade till att undersöka möjligheter och hinder med ämnesövergripande arbete mellan samhällskunskap och matematik. Sex lärare blev intervjuade, tre per respektive ämne. Motiveringen till studien enligt författarna är att det råder ett synsätt om att matematik och samhällskunskap, tillhör två skilda ämnesfack. Emellertid kan man finna flera kopplingar mellan ämnena. Dessutom har tidigare forskning, visat på att elevers motivation till matematik, har ökat, efter att eleverna fått tillämpa sina matematiska kunskaper i samhällskunskap. ³²

30 Ibid, s. 133-137.

31 Ibid, s. 156-160.

32 Anderson & Brante, 2005, s. 5–9.

I resultatdelen, talade flera av lärarna om att deras elever inte såg något samband mellan samhällskunskap och matematik. Flera lärare menade att det var viktigt att få elever att förstå kopplingen mellan det som de lär sig i skolan och verkligheten.

Lärare i samhällskunskap kände att de inte hade tillräckligt med kunskaper i matematik, för att kunna arbeta ämnesövergripande, men ingen av lärarna var negativa till ett försök. Lärarna menade att ifall de får tillräckligt med stöd, skulle det vara möjligt att arbeta ämnesövergripande. Ämnesövergripande projekt skulle även medföra möjligheten till att spara tid, ifall undervisning i statistik inträffade samtidigt i båda ämnen.

För elever framgår både möjligheter och hinder enligt lärarna. Möjligheten, var att det kan öka elevernas motivation, genom att elever ser samband mellan matematik och samhällskunskap. Bland intervjuerna, fanns det också hinder, som att det kan riskera att försvaga motivationen för en elev som redan har lägre resultat i ett av ämnena. Och därmed föreligger en risk att det påverkar resultatet i det andra ämnet.

En annan utmaning, för elever är, betygshetsen, och därför krävs tydlig konkretisering av kunskapskraven. Ur ett organisatoriskt perspektiv, fanns det också hinder, då samtliga lärare inte hade representanter från samtliga ämnen i arbetslagen, vilket försvårar möjligheten för ämnesöverskridande arbete. I slutsatsen, talade författarna om att det finns starka samband mellan samhällskunskap och matematik, framför allt inom statistik och ekonomi.

Möjligheterna är goda till ämnesövergripande arbete, med tanke på lärares frihet att välja bland olika ämnen för ämnesövergripande projekt. ³³

En studie som utfördes av Skolverket 1994, undersökte elevers attityder till naturvetenskapliga ämnen. Som metod genomfördes 20 gruppintervjuer på elever som läser på både högstadie- och gymnasienivå. ³⁴ Många elever som deltog i studien, ansåg att undervisningen i NO är ”föråldrad” och saknar anknytning med verkligheten. När eleverna tillfrågades om vilket ämne som matematik är förknippat med, blev svaret fysik och kemi. För förbättringar, krävs nytänkande enligt eleverna

33 Anderson & Brante, 2005, s. 31 & 38–46.

34 Skolverket, 1994, s. 1–2

och flera som blev intervjuade ansåg att lärare i So-ämnen var mer dynamiska i sin undervisning, jämfört med NO. ³⁵

Avhandlingen När ämnen möts: En analys av samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning, av Sara Blanck. Syftade till att studera ämnesintegrerad undervisning mellan samhällskunskap och andra ämnen på högstadienivå. Samhälleliga förändringar ställer höga krav på den enskilda individen och samhällskunskapsämnet spelar en särskild roll, för att förbereda elever inför framtiden. Forskaren observerade tre olika ämnesintegrerade projekt på högstadienivå, för att få en förståelse för hur samhällskunskapsämnet interagerar med andra ämnen, och hur samhällskunskap karaktäriseras i kontexten. ³⁶

Metodvalet blev en fallstudie, genom att forskaren undersökte förberedelsen inför projekten. Lärare fick också besvara enkäter och några av lärarna blev intervjuade för en djupare förståelse. Bland de tre olika skolorna, har projekten inkluderat flera ämnen. Exempel på ett projekt benämndes som ”samhällsekonomi”, varav samarbete ägde rum mellan lärare i ämnen som historia, svenska, matematik och hemkunskap. En annan skola arbetade med projektet ”hållbar utveckling”, och samverkades mellan lärare i samhällskunskap, geografi, kemi, biologi, fysik, svenska, slöjd, teknik och hemkunskap. ³⁷

Resultatet av studien, visade på att samhällskunskap karaktäriserades som ett huvudämne bland de olika ämnena. Dessutom tilldelas samhällskunskapsämnet rollen som handlingsämne. Vilket baseras på ämnets roll i relation till styrdokumenten, om att fostra demokratiska medborgare. Utifrån ämnesdidaktiska profiler, talade forskaren om två nya profiler i samhällskunskap. Under studiens gång framgick det tydligt att samtal var en betydelsefull undervisningsmetod i samhällskunskapsämnet. Resonemang, var också en viktig del i undervisningen, genom att elever ska visa förmågan att argumentera, motivera och diskutera med hjälp av samhällsvetenskapliga hjälpmedel. Samhällskunskapsämnets

35 Ibid, s. 26.

36 Blanck, 2014, s. 14.

37 Blanck, 2014, s. 60–62.

karaktärsdrag, som handlingsämne, visar också på dess dynamiska karaktär. Flera fördelar kan upptäckas genom ämnesintegrerade projekt mellan samhällskunskap och andra ämnen. Att diskussion är en viktig del, av samhällskunskap, inrymmer också möjligheter. Emellertid, är också lärares yrkeserfarenheter betydelsefulla för en framgångsrik ämnesintegrering. ³⁸

En annan avhandling om ämnesintegrerad undervisning som är skriven av Helena Persson, som heter Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 7-9, syftade till att undersöka lärares intentioner med ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskapliga ämnen, samt hur kunskapsförmedlingen ser ut. Utöver lärarperspektiven, har författaren också undersökt elevers syn på ämnesintegrerad undervisning. Metodvalet för studien, har varit av kvalitativ karaktär, genom observationer av lektioner, djupintervjuer med lärare samt gruppintervjuer med elever. ³⁹

Ur ett elevperspektiv, har eleverna till större del en positiv syn på ämnesintegrerat arbete i naturvetenskap. Förklaringen är att kunskaperna kan bindas till verkligheten. En annan fördel är att elever får möjligheten att fördjupa sig i naturvetenskapliga begrepp, som annars kan vara svåra att lära sig. Författaren undersökte också variationen mellan flickor och pojkar. Flickorna, var mer positiva till ämnesintegrerad undervisning, medan pojkarna föredrog att lära sig ämnen avsides. Men pojkarna var positiva till att kunna knyta kunskaperna till verkligheten. Användbarhet var återkommande i studien, som specifikt syftar till elevernas beskrivningar på att kunna förstå användbarheten med ämneskunskaperna, utanför skolan.

38 Ibid, s. 175–181.

39 Persson, 2011, s. 20–21.

4. Teoretiska utgångspunkter

I det här kapitlet kommer jag presenterat olika teoretiska perspektiv på matematik, samhällskunskap, undervisning, lärande och motivation. Dessa perspektiv kommer jag att använda mig av i min analys, och jag kommer att gå igenom tillvägagångsättet i metodavsnittet.

4.1 Begreppet matematik i skolan

Enligt Nationalencyklopedin är matematik ”en abstrakt och generell vetenskap för problemlösning och metodutveckling”. Kunskaper i matematik ska kunna tillämpas i olika situationer och därför används termen generell som en beskrivning för dess mångfald. Abstrakt beskrivs som den komplexa processen, under en lösning av ett matematiskt problem. ⁴⁰ Matematik har en lång historia bakom sig och författaren Reuben Hersh sökte efter filosofiska perspektiv på matematik. Frågeställningar som Hersh undersökte var hur synen på matematik har utvecklats över tid, vad kunskap betyder inom matematik, och hur matematik har lyckats uppnå en form av universell konsensus?

Ur ett historiskt perspektiv har filosofer behandlat matematik som ett ”omänskligt”

fenomen. Naturbundna lagar har betraktats som att de är bortom människans medvetande och matematik har inte haft en anslutning till samhälleliga frågor. Trots denna syn har kunskaper inom matematik visat sig vara dynamiska ur ett historiskt förhållningssätt. Flera nya upptäckter inom matematiska områden har motbevisat gamla teorier och nya kunskaper har utvecklats. Även om det har skett förändringar inom området, har synen på matematik inte genomgått några större ändringar. ⁴¹

En annan författare som undersökte synen på matematik, är Paul Ernest, som talade om att matematik har över 2000 års tid betraktats som en form av objektiv sanning.

Och på senare tid har flera filosofer talat om att det är under förändring. Är matematik en objektiv vetenskap som är fri från värderingar och inte fordrar något

40 Nationalencyklopedin (Hämtad 2021-05-21).

41 Hersh, 1997, s. 24-28.

socialt ansvar? Eller är matematik en social konstruktion? Det är exempel på frågeställningar, för att förstå hur ämnet definieras och lärs ut i skolsammanhang. ⁴²

Den traditionella synen på matematik, härstammar från absolutism, vars epistemologiska synsätt bygger på att matematik är en form av objektiv kunskap.

Sökandet efter sanning är centralt i sammanhanget och matematik betraktas som värderingsfritt, då den är logisk i sin bemärkelse.

Utifrån den traditionella synen är matematik inte något för alla, utan den tillhör en liten grupp av individer som bär på goda kunskaper i ämnet. Utifrån ett samhälleligt perspektiv, kännetecknar den traditionella synen, tron på en hierarkisk ordning i samhället. ⁴³

Vid problemlösning skall elever uppvisa goda kunskaper i matematiska begrepp.

Redovisning av uträkningar ska ske strukturerat via olika matematiska metoder.

Lärare ska ha goda kunskaper inom ämnet och kunskapsförmedlingen ska ske genom tålamod och anpassning efter elevernas nivåer. Enligt det här perspektivet, är talang också en faktor, för att förstå elevers olika förmågor i matematik.

Undervisningen ska få elever att förstå sin potential eller brister. Utifrån det här perspektivet har matematik ingen relation med sociala frågor, eftersom matematik betraktas som objektiv. Det är inte möjligt att främja mångfald enligt den traditionella synen med tanke på dess hierarkiska form. ⁴⁴

Inom socialkonstruktivism är matematik en social konstruktion och synen på objektivitet är socialt konstruerat. Inom den här traditionen är matematik dynamisk.

All form av kunskap är kulturella föreställningar och baserad på samförstånd emellan individer om vilka kriterium som formar reglerna i matematik. ⁴⁵

Synen på undervisning i matematik, är bunden till att utbilda kritiskt tänkande individer och kunskaperna ska kunna användas i sociala kontexter. Matematik ska vara ett verktyg för social rättvisa i samhället. Teorier om lärande härstammar från

42 Ernest, 1991, s. 6–7.

43 Ernest, 1993, s. 168–170.

44 Ernest, 1993, s. 176–178.

45 Ernst, 1993, s. 197–198.

Vygotskijs teori om språket som ett viktigt redskap. Eftersom ämnet är socialt konstruerad är den sociala interaktionen mellan lärare och elev en viktig del av undervisningen. Elever måste kunna tillämpa matematiska kunskaper verbalt och använda kunskaperna i olika sociala kontexter. Material som främjar socialt engagemang är viktigt i sammanhanget för att förstå strukturer i samhället och läraren bör ha ett demokratiskt tankesätt. Matematik är bunden till verkligheten och statistik är ett bra exempel på hur elever ska kunna tillämpa sina matematiska kunskaper, för en bättre förståelse för samhället och dess struktur via begrepp som genus, etnicitet och klass . ⁴⁶

Sverker Lundins avhandling, Skolans matematik - En kritisk analys av den svenska skolmatematikens förhistoria, uppkomst och utveckling, syftar till att kritisk analysera användningen av begreppet matematik i relation till skolan som institution. Författaren menar att föreställningar om matematik i samhällelig kontext är bunden till matematiken som lärts ut i skolan. ⁴⁷

Resultatet av studien visar på att utvecklingen av den svenska skolmatematiken i relation till samhället kan förklaras utifrån tre faktorer. Den första faktorn är att skolmatematiken innehade en meritokratisk funktion. Med att elevers prestationer i matematik sorterades i låg- och högpresterande elever. Den andra faktorn som utvecklades på 1800-talet skulle fungera som ett verktyg för att disciplinera skolelever, skapa ordning och reda i klassrummet samt forma laglydiga medborgare. Den tredje faktorn var utvecklingen av övningsuppgifter, som skulle hålla eleverna sysselsatta under lektionen. Fördelen med att hålla elever sysselsatta var att det avlastade lärares arbete. Vilket skulle leda till att färre lärare behövde anställas. Under sekelskiftet 1900-talet, fylldes läroböckerna med övningsuppgifter som var mindre krävande, för att därmed fästa eleverna till läroböckerna, och därför minskades antalet alltför abstrakta uppgifter, för att skapa en lust för elever till att räkna. ⁴⁸

46 Ernest, 1993, s. 207–209.

47 Lundin, 2008, s. 12–15.

48 Lundin, 2008, s. 355–357.

I slutsatsen talade Lundin om att begreppet matematik kan ses som ett objekt, som ligger utanför “verkligheten”. Matematik är en erfarenhet som oftast glöms bort efter skoltiden. Däremot finns minnet kvar av den stress och ångest som bildades av skolmatematiken. Trots erfarenheter av matematik, är ämnet något som betraktas som viktigt. Ämnet försvaras ständigt utan att individer riktigt förstår användningen av matematiska kunskaper utanför skolans sfär.

Författaren talade om att begreppet matematik är ett märkligt fenomen som betraktas “som en existens utanför oss själva”. ⁴⁹

4.2 Samhällskunskap

Enligt Skolverket är samhällskunskap ett tvärvetenskapligt ämne med inslag från statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi. Samhällskunskap innehåller även inslag av andra samhällsvetenskapliga discipliner. Elever ska förstå komplexa samhällsfrågor, via inlärning av viktiga begrepp, teorier, modeller och metoder.

Dessutom ska historiska perspektiv genomsyras i ämnet. ⁵⁰

Folke Vernersson forskade om didaktiska frågor i samhällskunskap. Under tiden då boken skrevs 1999, var forskning inom ämnet inte omfattande jämfört med andra ämnen som svenska och naturvetenskap. En förklaring till det är komplexiteten i att forska inom ett så brett ämne som samhällskunskap. Som syfte, avsåg Vernersson att kartlägga lärares uppfattningar av undervisning i samhällskunskap. Didaktisk forskning är angeläget inom samhällskunskap, med tanke på att samhällen i sig inte är statiska, utan samhällens flöden är dynamiska. Därför Fordras forskning i ämnet för att kontinuerligt utveckla undervisningen i samhällskunskap, menar författaren. ⁵¹

Vernersson undersökte lärares uppfattningar av ämnet, hur inlärning sker i klassrummet, centrala begrepp och lärares kunskaper i ämnet. Som metod utfördes studien genom en ”didaktisk-fenomenografisk tvärsnittsstudie av kvalitativt

49 Lundin, 2008, s. 26 & 364–366.

50 Skolverket, 2011, s. 143.

51 Vernersson, 1999, s. 25–26.

innehållsligt slag”, för att kartlägga grundskolelärares uppfattningar av ämnet samhällskunskap. Öppna enkätfrågor skickades ut till tjugo lärare som svarade på 24 frågor, som handlade om didaktiska frågor i samhällskunskap. ⁵²

Resultatet visade på att lärares uppfattningar av ämnet samhällskunskap, har i sin kärna förändrats, från att samhällskunskap ansetts vara indelat i blockämnen, till att ämnet börjat betraktas som ett ämne.

Demokratisk normbildning var ständigt återkommande bland lärarna som deltog i studien. Det gäller både erfarna- och nyblivna lärare. Undervisning om demokrati ses som ett viktigt uppdrag för samtliga lärare inom skolväsendet, men i samhällskunskap har den ett särskilt ansvar. Ett exempel är hur viktigt det är för elever att förstå lokalsamhälleliga angelägenheter, enligt lärare i samhällskunskap.

Lärarmaterial som är viktiga i undervisningen är massmediala källor, som tidningsartiklar och radio. Läroböcker kommer på andra plats.

En annan viktig aspekt i samhällsundervisningen är ”verklighetsanknytning”, som även ska bidra till ökad motivation för elever och därför anser lärare att självständigt arbete är en viktig del av undervisningen. Elever ska kunna söka efter källor och visa förmågan att dra egna slutsatser. Inlärningssituationer utgörs till större del av aktivitets- och motivationskategorin, för att stimulera elevernas lärande och det var två tredjedelar av lärarna som såg den kategorin som mest betydelsefull. Inom kategorin, inryms en varierad form av undervisning som knyts till verkligheten. ⁵³

En annan studie om lärares uppfattningar av samhällskunskap utfördes av Emmy Jonasson Ring. Studien syftade dels till att studera uppfattningar av ämnet, hur undervisning i samhällskunskap kan anslutas till det föränderliga samhället, och andra frågor som självständighet, syn på perspektiv samt kritiskt tänkande. Som metod blev nio lärare intervjuade. ⁵⁴

52 Vernersson, 1999, s. 108 & 114-115.

53 Vernersson, 1999, s. 209–214.

54 Jonasson Ring, 2015, s. 11–13.

Lärarna som deltog i studien talade om vikten av att elever ska kunna förstå samhällsfrågor utifrån olika perspektiv. Det centrala i sammanhanget är källkritik.

Elever ska kunna använda sig av flera olika källor samt resonera för källornas trovärdighet. Undervisningsmetoden är till större del av kvalitativ karaktär. Elever ska kunna delta i samtal, samt arbeta med olika arbetsuppgifter.

Faktakunskaper är också angeläget på både lokal- och global nivå. Elever ska uppvisa kunskaper i olika politiska system, styrelseskick samt kunskaper om de mänskliga rättigheterna. Även frågor som handlar om ekonomi samt fördelning av samhällsresurser är viktiga delar av samhällsundervisningen.

Elevinflytande är också en viktig del av undervisningen, som ett sätt att binda elevinflytande till deltagande i samhället. Lärarna talade också om elevinitiativ som ger eleverna friheten att ställa viktiga samhällsfrågor till lärarna och det har visat sig vara positivt för elevernas motivation. Det mest framträdande resultatet var lärares förmågor att knyta undervisningen i samhällskunskap till elevernas verklighet. ⁵⁵

Avhandlingen Samhällskunskap som ämnesförståelse och undervisningsämne – Prioriteringar och nyhetsanvändande hos fyra gymnasielärare, som är skriven av Roger Olsson. Syftade till att undersöka vilket innehåll som prioriteras i samhällskunskapsämnet. Forskaren undersökte också lärares förställningar av ämnet och hur nyheter används i undervisningssyfte. ⁵⁶

Resultatet av studien, var ganska lik de föregående studierna, genom att lärarna till större del prioriterar områden som politiska statsskick, EU, demokrati och internationell politik. Ur ett disciplinärt anseende domineras statsvetenskapliga och nationalekonomiska perspektiv. Nyheter som didaktiskt redskap används för att bemöta olika kunskapsmål och det råder inte konsensus om vilka kunskapsmål som är mer eller mindre viktiga bland lärarna. Alltså fanns det olikheter bland lärarna om hur de förhåller sig till ämnet. ⁵⁷

55 Ibid, s. 54–56 & 109–114.

56 Olsson, 2016, s. 14–15.

57 Ibid, s. 124 & 311–313.

Olsson talade också om en dragkamp, angående synen på samhällskunskapsämnets funktion, som handlar om huruvida ämnet har till större del en politisk- eller vetenskaplig dimension. Inom den politiska dimensionen är uppdraget av fostrande karaktär genom att fostra framtida demokratiska medborgare. Den vetenskapliga dimension ser den vetenskapliga karaktären som huvudsyftet, och förutsätter en strukturerad undervisning, vars elever ska förstå den vetenskapliga bakgrunden inom samhällsvetenskap och nationalekonomi. I slutsatsen, talar forskaren om en balansgång mellan den vetenskapliga- och politiska dimensionen då lärare tillämpar båda delar i sin undervisning. ⁵⁸

Avhandlingen Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner, av Torbjörn Lindmark, syftade till att undersöka huruvida samhällskunskapslärare ser på undervisning i samhällskunskap i relation till deras individuella uppfattning av ämnet. Texten inleds med en historisk översikt av ämnet och hur det har förändrats i samband med skolans övergång från centralisering till decentralisering. De större förändringar som har skett är att lärarna har fått mer frihet till att tolka styrdokumenten, som ett resultat av politiska reformer. ⁵⁹ Författaren Lindmark använde sig av blandad metod under studiens gång. Sextio lärare i samhällskunskap fick besvara enkäter inom den kvantitativa delen och i den kvalitativa delen blev åtta lärare intervjuade. ⁶⁰

Fyra skilda ämneskonceptioner som lärare gav uttryck för presenterades i resultatdelen. Medborgarfärdighetsinriktade-, Samhällsanalytiska-, fakta- och begreppsinriktade- samt Värdegrundsinriktade ämneskonceptionen. En majoritet av de 60 lärare som svarade på enkäterna formulerade ämnet utifrån den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen, som handlade om att målsättningen är att forma aktiva deltagare i samhället, genom att lära sig om olika samhällsfrågor och kritiskt tänkande. På andra plats kom den fakta- och begreppsinriktade synen om att samhällets funktion ska kunna beskrivas via användning av viktiga begrepp. På tredje plats kom den samhällsanalytiska

58 Ibid, s. 326–330.

59 Lindmark, 2013, s. 1–7.

60 Ibid, s. 40–41.

dimensionen som går ut på att elever ska kunna analysera olika samhällsföreteelser utifrån vetenskapliga färdigheter. Inom den här dimensionen rymde inte något särskilt innehåll. Elever får friheten att välja material själva så länge de är källkritiska. Ämneskonceptionen som uttrycktes minst, var den värdegrundsinriktade, som handlar om att fostra elever in i viktiga värderingar som empati och solidaritet. Slutsatsen av studien visar på att lärare i samhällskunskap har en varierad syn på samhällskunskap i relation till ämneskonceptioner. Och den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen var ledande. ⁶¹

4.3 Undervisning, lärande och motivation

Författarna Lundgren, Sälsjö och Liberg problematiserade begreppet undervisning.

För att vilja lära sig något, bör det finnas ett tydligt syfte för eleverna. De ska kunna uppleva en användning av de kunskaper som förmedlas i skolan. Den politiska styrningen av läroplaner är viktig, för att kunna förstå undervisning i ett historisk- och nutida förhållningssätt. Ur ett historiskt förhållningssätt har undervisning haft en disciplinär dimension, eftersom undervisning har präglats av accepterade fakta, som elever ska lära sig, via centrala termer och begrepp. På senare tid har allt fler dimensioner börjat tillämpas i undervisningssammanhang. Förutom etablerade fakta ska elever också uppleva en nytta av undervisningen, för att förstå relationen mellan det som de lär sig i klassrummet och livet utanför skolan. Andra synsätt har undersökt hur undervisning, ska kunna forma elevers framtid i samhället. Normer och värden har också diskuterats som en viktig del av undervisningen i skolan, som tydligt bestämmer vilka perspektiv som ska inkluderas och exkluderas. Ett annat synsätt har undersökt skolans roll för framtiden, genom att stimulera elevers fantasi och kreativitet, som ett sätt att bidra till samhällets utveckling. När lärare planerar sin undervisning, skall den genomsyras av didaktiska frågor, som vad och varför elever ska lära sig ett visst undervisningsinnehåll. Struktur är viktigt i sammanhanget och det bör finnas en komplex relation mellan undervisning och lärande. ⁶²

61 Ibid, s. 154-s157.

62 Lundgren, Sälsjö, Liberg, 2017, s. 356.

Definitionen av lärande enligt Knud Illeris är ”lärande är varje process som hos levande organismer leder till varaktig kapacitetsförändring som inte beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande”. ⁶³ Lärande kan både aktiveras inifrån och utifrån. Inifrån utmärker individens inre drivkraft eller nyfikenhet till att lära sig något nytt. Lärande utifrån handlar om externa faktorer, som exempelvis undervisning, eller stöd av föräldrar. För aktivt lärande krävs ett samspel mellan individens inre vilja till att lära sig något nytt och stöd utifrån. ⁶⁴

Författaren Illeris talade om att begreppet motivation är bunden till lärande, som den bakomliggande drivkraften för lärande. Det finns olika synvinklar på vilka drivkrafter som väger tyngts. Lärande består inte alltid av en jämn utveckling, utan det finns många faktorer som ligger bakom processen. Personliga förhållanden kan exempelvis ha en påverkan på lärande, vilket också visar på en relation mellan motivation och känslor. Motivation skapar mental energi som hjälper individen framåt. Intresse och motivation samspelar med varandra, då ett högre intresse kan leda till högre motivation. ⁶⁵

En annan författare vars namn är Kay M Alderman, talade om att det finns flera definitioner av motivation. Inom den social-kognitiva synen är motivation bunden till olika aspekter. Individens egen tro på sina förmågor är en aspekt. Miljön omkring har också en påverkan på motivationen. Det finns alltså ett samband mellan individens tro på sina förmågor och miljön runt omkring. Därför har lärare en viktig roll för elevers motivation i undervisningssammanhang. Exempelvis kan vi förklara Elev A och B, som har samma syn på att matematiska kunskaper är något medfött och båda två tror inte på sina förmågor. Elev A har en mindre ambitiös lärare som har låga förväntningar på sina elever och lyckas inte utmana eleverna tillräckligt. Elev B har en lärare som ställer höga krav och lyckas utmana sina elever, för att visa att de har förmågan att klara matematiken.

63 Illeris, 2015, s. 18.

64 Hermansen, 2000, s. 12–14.

65 Illeris, 2015, s. 123.

För elev A, minskar motivationen och för elev B, ökar motivationen som dessutom klarar sina studier. ⁶⁶ Lärarens roll i sammanhanget är viktig, genom att skapa en inkluderande miljö för påtaglig lärande. ⁶⁷

Att få elever att känna intresse för ämnet som de läser kan vara en utmaning för lärare. David Palmer undersökte begreppet motivation i relation till intresse och talade om intresse som indelat i två delar. Personligt-intresse är baserad på elevers personliga intresse för ett ämne och är positivt för lärandet och motivationen på lång sikt. Lärare som har en god relation med sina elever, brukar ha god kännedom om sina elevers personliga intressen.

Situationsbundet-intresse, som främjar motivationen på kort sikt, kan lärare påverka genom att frambringa nyfikenhet för sina elever. Undervisningsinnehållet betraktas som meningsfullt och eleverna känner delaktighet i undervisningen. Vid tilldelningen av en arbetsuppgift, bör lärare förklara instruktioner av en uppgift på ett sätt, som får eleverna att engagera sig, samtidigt som de får tillräckligt med autonomi för att kunna slutföra uppgiften på egen hand. På detta sätt kan lärare påverka det situationsbundna-intresset och därmed frambringa en positiv effekt på elevers motivation kortsiktigt. ⁶⁸

Boken Motivera mer – möjligheternas pedagogik, som är skriven av författarna, David W Flato & Linda Davidsson, är en handbok om motivation för högstadie- och gymnasieungdomar. Motivation kan delas i tre delar inre, yttre och obefintlig motivation. Inre motivation är den naturliga drivkraften bland individer som kan bero på intresse, spänning eller underhållning. Kunskap lagras långsiktigt om eleven har ett inre motivationstillstånd. Det yttre motivationstillståndet är bunden till betyg, som fungerar som en form av belöning. Drivkraften är alltså belöningen som därmed skapar motivation. Obefintligt motivationstillstånd är när en elev har gett upp och inte kommit till insikten om sambandet mellan prestation och resultat.

En lärare bör sträva efter att stimulera elevens inre motivationstillstånd. Den yttre

66 Alderman, 2008, s. 6-8.

67 Ibid, s. 19-22.

68 Robins, 2012, s. 124-125.

motivationen kan också fungera, men motivationstillståndet, som är bäst lämpad för långsiktigt lärande är det inre motivationstillståndet. ⁶⁹ Författarna delade in motivation i sex motivationskategorier.

1. Samhörighetskänsla – Enligt den här kategorin handlar det om att läraren skapar ett positivt klassrumsklimat, där elever stöttar varandra, vilket skapar en god arbetsmiljö för eleverna. I det här fallet bör lärare arbeta med sammanhållning i klassrummet.

2. Intresseväckande – Den här kategorin är bunden till det inre motivationstillståndet, varav elever känner intresse för ämnet som de läser. I lärares fall handlar det om att väcka intresse för sina elever.

3. Autonomi – Eleverna ska kunna ha inflytande i undervisningen, som leder till att eleverna känner delaktighet och möjlighet till att påverka undervisningen. Att elever får autonomi i processen kan leda till ökad studiemotivation, eftersom den ökar elevernas förståelse för lärandeprocessen och syftet med studierna.

4. Verklighetsförankring – I den här kategorin handlar det om att binda undervisningsinnehållet till livet utanför skolan. Elever som känner att de inte har någon nytta av det som de lär sig skolan, leder till minskad motivation. Därför är det viktigt att lärare kontinuerligt beskriver nyttan med undervisningen.

5. Framtidsförankring – Tidigare forskning inom kognitiv teori visar att visionen av framtiden motiverar människor. Att elever har en tydlig målbild av deras framtida yrkesval kommer att påverka elevernas motivation. För lärare är det viktigt att få eleverna att blicka mot framtiden under lärandeprocessen.

6. Belöning/bestraffning – Den här kategorin är bunden till det yttre motivationstillståndet och härstammar från klassisk behaviorism. Om belöning och bestraffning för motivation. Belöning som motivation, kan fungera kortsiktigt, men det är inte bra för långsiktigt lärande. Bestraffning leder mer till negativa konsekvenser, eftersom den sänker elevernas självförtroende. ⁷⁰

69 Davidsson, Flato, 2010, s13.

70 Ibid, s. 14-18.

5. Metod

5.1 Inför- och under fältarbetet

För att kunna uppnå mitt syfte har jag valt kvalitativ forskningsintervju som metod.

Intervjuer som är öppna, kan bistå med många intressanta infallsvinklar. Frågorna som jag konstruerat inför intervjuerna är av semi-strukturerad-karaktär. Till skillnad från den strukturerade typen av intervju, är målet att vara så flexibel som möjligt. Min roll som samtalsledare, är att bistå med färre frågor som uppmanar till diskussion. Det är viktigt att bistå med ett bra samtalsklimat och få deltagarna att slappna av under intervjun. Ifall jag känner att något saknas, kan jag ställa följdfrågor. ⁷¹ För att kunna ställa bra följdfrågor är det angeläget att ha en god förförståelse om de fenomen som studeras. Därför har jag sett till att vara tillräckligt påläst inför intervjuerna. Under intervjuerna ställde jag följdfrågor till deltagarna när jag kände att något hade saknats. ⁷²

Inför intervjuerna bör forskare tänka på att det finns vissa etiska krav att ta hänsyn till. Det handlar om att skydda respondenterna, då vetenskapliga undersökningar styrs av både riktlinjer och lagar. Deltagarna måste få kännedom om min studie, som syfte, metod och andra viktiga uppgifter innan jag påbörjar intervjuerna. Inför intervjuerna, beskrev jag min studie till deltagarna, och frågade om deras samtycke.

Inga personuppgifter ska lämnas offentligt, och i mitt fall kommer jag garantera att respondenterna är anonyma, genom att döpa om deras namn till Natur 1, 2, 3 samt Samhäll 1, 2, 3. Jag har valt dessa namn för att kunna skilja mellan elever som läser natur- och samhällsvetenskapliga programmet. All känslig information ska lagras på ett sådant sätt att ingen ska kunna komma åt materialet. I mitt fall har jag spelat in deltagarnas svar, vilket är en risk. Men jag har sparat inspelningarna på en lagringsenhet som är skyddad med lösenord och efter undersökningen kommer jag att radera allt material. Vårdnadshavare till barn som är under 18 år, måste samtycka till studien. För smidighetens skull har jag valt att intervjua elever som redan fyllt 18. ⁷³

71 Eksell & Thelander, 2014, s45-s46.

72 Dalen, 2011, s. 17–18.

73 Dalen, 2011, s. 24–28.

Under intervjuerna kommer jag att analysera elevernas subjektiva upplevelser av relationen mellan samhällskunskap och matematik. En kvalitativ forskningsintervju söker en förståelse för omvärlden, genom att undersöka respondenternas synpunkter. En forskningsintervju skiljer sig från exempelvis journalistiska intervjuer, som syftar till att rapportera olika händelser i samhället. I det här fallet är det en fråga om att producera kunskap och den konstrueras via interaktion mellan intervjuare och deltagare. ⁷⁴

Med tanke på att jag vill kartlägga elevers syn på relationen mellan matematik och samhällskunskap, är det relevant att mitt urval är just elever. Utifrån ett av de fyra källkritiska kriterierna, som handlar om närhet i tid, har jag bedömt att det är relevant att intervjua personer som pågående läser på gymnasiet. Skulle jag välja personer som avslutat sina gymnasiestudier, för några år sedan, kan det leda till att jag missar viktig kunskap, på grund av bortglömdhet. Totalt intervjuade jag sex elever och en fråga som kan uppstå, är ifall det är tillräckligt många? Teoretisk mättnad kan beskrivas som att en forskare har uppnått tillräckligt med information inför analysen. Med tanke på tidsbrist, finns det inte möjlighet för mig att söka efter fler intervjuer, och istället fokuserade jag på att få ut så mycket kunskap som möjligt från de personer som kunde delta. ⁷⁵

En annan frågeställning är huruvida mitt metodval uppnår en hög validitet?

Författaren Klaus Bruhn Jensen, talade om att kvalitativ forskning har bidragit till nya teoretiska insikter inom samhällsvetenskap. Emellertid är det svårt att bedöma validiteten i kvalitativ forskning. För god validering är själva processen viktig, som god dokumentation och tydlig analytisk stringens av det empiriska materialet i relation till teorierna, som är väl förbundna till mina frågeställningar och syftet. ⁷⁶ Något som har varit väldigt viktigt för mig över hela processen.

74 Kvale, Brinkmann, 2014, s. 17–18.

75 David, Sutton, 2016, s. 169-171.

76 Jensen, 1989, s. 93.

Kvalitativ forskningsintervju ser språket som ett viktigt redskap för att producera kunskap. Jensen talade om att språket har två syften under en forskningsintervju.

Det första syftet är att den fungerar som ett verktyg under själva intervjun genom kommunikation. Därefter kommer det andra syftet som sker efter intervjun då jag lyssnar på de inspelade intervjuerna och transkriberar materialet. För att öka validiteten, är det viktigt att vara noggrann, när jag analyserar det inspelade materialet. ⁷⁷ En fördel med att jag spelar in mina intervjuer, är att jag undviker slarvfel, som att skriva för snabbt eller att jag missar någon viktig detalj under intervjuerna. Onödiga slarvfel kan leda till minskad reliabilitet. ⁷⁸

Jag besökte två gymnasieskolor i Lund och frågade elever ifall de ville delta i min undersökning. Sex elever tackade ja. Jag har inte haft någon relation med dessa elever tidigare. Det är alltså ett slumpmässigt urval, som är den bästa formen, ifall resultatet ska vara generaliserande för populationen. Emellertid krävs det mycket fler analysenheter än de antal som deltog i min studie. ⁷⁹

Efter intervjuerna, sammanfattade jag elevernas svar och analyserade materialet.

Något som jag kommer att gå igen i kapitel 6 och 7. Under analysen kommer jag dels kartlägga elevernas syn utifrån mina frågeställningar. Dessutom kommer jag att analysera likheter och skillnader mellan elever som läser natur- och samhällsvetenskapliga program. Att jag jämför elever som läser olika program på gymnasiet, skapar möjlighet för fler iakttagelser. ⁸⁰

77 Ibid, s. 96.

78 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, 2017, s.64-s65.

79 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud, 2017, s. 171.

80 Harnow Klausen, 2006, s. 140.

5.2 Operationalisering

Min analys kommer att sammanställas utifrån de olika teoretiska perspektiven inom matematik, samhällskunskap, lärande och motivation. Bland perspektiven, finns det termer, begrepp och kategorier, som kan hjälpa mig att förklara elevernas olika synsätt. Begreppet matematik i skolsammanhang, kan med hjälp av Paul Ernest, förklaras utifrån det traditionella- eller socialkonstruktivistiska perspektivet.

Dessutom kommer jag använda mig av Sverker Lundins kritiska analys av den svenska skolmatematiken. Viktiga nyckelord som kännetecknar respektive perspektiv, presenteras nedan.

Traditionell syn på matematik – Objektivitet, logik, värderingsfritt, talang, naturbundna lagar, statisk.

Socialkonstruktivistisk syn på matematik – Dynamisk, syn på objektivitet som socialt konstruerad, social interaktion, kritiskt tänkande, förståelse för sociala frågor, strukturer.

Kritik av den svenska skolmatematiken – Matematik betraktas som objekt, viktigt, utanför verkligheten, stress, ångest. ⁸¹

De teoretiska utgångspunkterna i samhällskunskap är omfattande och det finns olika didaktiska redskap som kan hjälpa mig att förklara elevernas syn på samhällskunskap. Folke Vernersson, som studerade lärares uppfattningar av ämnet samhällskunskap, talade om samhällskunskap som ett ämne. Författarens definition av ämnet, skiljer sig från de andra forskarna som jag hänvisade till, genom att beskriva ämnet via termen demokratisk normbildning.

Emmy Jonasson ring, talade om olika aspekter inom samhällskunskap, som politiska system, styrelseskick, kunskaper om de mänskliga rättigheterna samt ekonomi. Roger Olsson, talade om statsvetenskapliga och nationalekonomiska perspektiv, som ledande inom samhällskunskapsämnet. Dessutom talade Olsson, om en balansgång mellan den vetenskapliga- och politiska dimensionen. Torbjörn Lindmark använde sig av fyra ämneskonceptioner, som kan hjälpa mig att förklara elevernas perspektiv på ämnet via de olika dimensionerna. ⁸²

81 Se s.18-20.

82 Se s. 22–23.

Dimensionerna benämns som den medborgarfärdighetsinriktade-, fakta- begreppsinriktade-, samhällsanalytiska- och värdegrundsinriktade dimensionen.

Lindmark talade om medborgarfärdighetsinriktade dimensionen som ledande. Men det fanns en varierad syn på samhällskunskapsämnet utifrån de olika dimensionerna. ⁸³

Angående elevers syn på motivation i relation till deras studier, kommer jag utgå från olika teoretiska perspektiv på motivation. Författaren Knud Illeris talade bland annat om motivation kopplat till känslor och intresse. Kay M Alderman, använde sig av den social-kognitiva synen, och talade om flera faktorer som motiverar en person. Lärare kan främja elevers motivation enligt Alderman. David Palmer, delade in intresse i två delar, vilket kan hjälpa mig förklara elevernas syn på matematik och samhällskunskap i relation till intresse. Och ifall lärare kan främja intresset för ett ämne, som är ointressant för en elev. Författarna Davidsson & Flato, framställde en omfattande kartläggning av motivation, via en indelning i sex motivationskategorier. Samhörighetskänsla, intresseväckande, autonomi, verklighetsförankring, framtidsförankring och belöning/bestraffning. ⁸⁴

83 Se s. 24.

84 Se s. 26–28.