Från ”att enbart innefatta den ekologiska dimensionen” till ”att även

Även denna minicykel involverade och var sammanbunden med andra minicyklar och pågick under lång tid. När lärarna analyserade den första försökslektionen upptäckte de att undervisningen fokuserade generellt mycket på den naturvetenskapliga dimensionen av EST. Lärarna uppehöll sig under planeringsmötena vid att man i första hand måste ha goda ekologiska kunskaper om hur ekosystemet och de ekologiska processerna fungerar.

118

Lärarnas avsikt i första och andra cykeln var att utnyttja pollination som ett exempel på en EST för att försöka förklara och belysa att och hur människan är beroende av naturen och dess ekosystem. Men i praktiken iscensattes huvudsakligen pollination enbart som en ekologisk process och huvudsakligen utan människans närvaro. Även när lärarna resonerade med eleverna kring ekosystemtjänstperspektivet handlade det mest om att ge exempel på EST och sortera dem i kategorier. Troligtvis var det återigen lärarnas erfarenhet av den naturvetenskapliga traditionen och kulturen som påverkade hur undervisningen av EST genomfördes. Eftersom Lgr11 är grundskolans styrdokument och EST är inskrivet i den biologiska diskursen, fungerade Lgr11 som normgivare.

Med hjälp av videofilmerna från de två första cyklerna kunde lärarna se problematiken. Problemet var att ekosystemtjänstperspektivet inte framträdde tydligt för eleverna, bland annat såg lärarna på videofilmerna att försökslektionerna snarare kom att handla om ekologi utan människans närvaro. I tredje cykeln försökte lärarna därför att lyfta fram ekosystemtjänstperspektivet oftare och tidigare under lektionen. Bland annat diskuterade den undervisande läraren mer med eleverna kring EST:s värde utifrån olika människor och platser. Troligtvis var det därför som en elev även lyfte fram den ekonomiska innebörden av EST:s samhälleliga del i slutet av cykel 3 (se excerpt 28). Lärarna hade diskuterat den ekonomiska aspekten inför LS 1. Men eftersom det inte nämns något om den ekonomiska aspekten i Lgr11 och lärarna tyckte att det bara blev mer komplicerat för eleverna, hade de avstått från att lyfta fram denna i undervisningen. Dock såg lärarna, när de analyserade den tredje cykeln, att elevernas sätt att se på EST:s värde förändrades. Då tjänsten hade ett ekonomiskt värde för mottagaren, blev tjänsten mer värdefull för eleverna. Därför beslöt lärarna att också lyfta in den ekonomiska aspekten av EST i undervisningen. Lärarnas resonemang började även mer och mer lyfta in den samhälleliga dimensionen.

Då lärarna hade analyserat hela LS 1 tillsammans, upptäckte de att den samhälleliga dimensionen ofta var frånvarande under lektionerna. Lärarna enades om att de samhälleliga kunskaperna innefattar att kunna se en ekosystemtjänsts olika värden och funktioner i samhället, att en tjänst kan ha ett ekonomiskt, politiskt eller ett socialt värde. För att synliggöra och lyfta fram den samhälleliga dimensionen i undervisningen blev aktiviteterna i LS 2 helt annorlunda jämfört med LS 1, till exempel rollspel och

119

värderingsövningar. Syftet var att försöka använda EST för att beskriva relationen mellan de naturvetenskapliga och de samhälleliga dimensionerna. När lärarnas nya resonemang omsattes i undervisningen i form av rollspel, var det återigen elevers hanterande av EST i undervisningen som utvecklade resonemanget. Elever lyfte fram människans konkreta nyttjande av EST i relation till andra människor, både ur ett ekonomiskt och socialt perspektiv. ”Husbyggarna” vill bygga en fabrik som gör kikare till fågelskådarna, och när det byggs hus är det viktigt att tänka på arbetarna. En del av eleverna resonerade främst ekonomiskt i ett vinstintresse, det vill säga man ville tjäna pengar på att sälja kikare och inte betala löner i onödan för arbetarna. Men eleverna resonerade även utifrån ett allmänintresse vilket inkluderade att andra människor skulle ha det bra och må bra, och EST värderades med hänseende till andra människor (se avsnitt 5.2.5). Undervisningen gick från att fokusera generellt mer på den ekologiska dimensionen till att involvera även den samhälleliga.

7.3 Sammanfattning

I detta kapitel har jag med Engeströms (2005) verksamhetsteoretiska modell som analytiskt redskap försökt att förstå vad det var som drev, att innebörden av EST förändrades i det empiriska materialet. Genom att jag beskrivit processen i LS-modellen i termer av ett expansivt lärande och förändringen i lärarnas sätt att ta sig an och utveckla sin förståelse av EST i en undervisningspraktik på mellanstadiet, har jag visat hur förändringen skedde i minicykler som inbördes kan relateras till varandra och till en mer övergripande expansiv lärandecykel.

Förändringsprocesserna drevs av motsättningar både inom komponenterna och mellan komponenterna i verksamhetssystemet. Motsättningarna bidrog i sin tur till att sättet att resonera om EST förändrades och resulterade i ett transformerat objekt42_{. Övergripande transformerades EST från ” ett}

ekosystemtjänstperspektiv på en ekologisk process” till ett ”hållbarhetsperspektiv på en ekologisk process”. Motsättningarna skapades till exempel mellan lärarnas sätt att tolka begreppet och framskrivningen i texterna, men också mellan elevernas sätt att tolka och hantera EST å ena sidan och lärarnas sätt att hantera EST å den andra sidan. Motsättningar skapades

42 _{Syftar på det verksamhetsteoretiska objektet, det mål som lärarna strävade mot i}

120

också mellan lärarnas förståelse och skrivningen i Lgr 11 och MEA (2005) som inledningsvis agerade som normsättare. Lärarnas sätt att tolka och omtolka variationsteorin, som utgjorde det teoretiska ramverket vid analys och planering av lektionerna, bidrog också till att förändringsprocessen drevs framåt.

De olika minicyklerna började med att en motsättning uppstod. Oftast upptäcktes motsättningarna med hjälp av att videoinspelningarna från lektionerna analyserades, men vissa motsättningar blev synliga för den undervisande läraren under lektionen. Motsättningarna resulterade i sin tur till att undervisningen och sättet att hantera begreppet EST förändrades. I lärarnas fall handlade det mycket om att förändra övningar, uppgifter och deras sätt att resonera med eleverna på lektionerna. När lärarna ändrat sina resonemang och reviderat undervisningsdesignen, testade lärarna det igen i praktiken. Sedan analyserades det förändrade handlandet och reviderades igen. På så sätt framträdde lärandeobjektet på olika sätt i verksamheten och transformerades över tid.

121