EST – ett perspektiv på ekologiska processer eller ett verktyg för att

Läroplanens skrivning kan tolkas som att den främst lyfter fram och betonar ett förhållningssätt där människans beroende av ekologiska processer framhävs och hur viktigt det är att vi människor bevarar dessa. Detta kan man i undervisningen göra genom att visa naturens funktioner i termer av tjänster som man kan sortera i kategorier (Lgr11, 2011; Skolverket, 2016). Men resultatet i studien visar att EST skulle kunna vara något mycket mera, nämligen ett verktyg för att förstå hur samhället och naturen påverkar varandra. En undervisning om EST skulle då handla om att se naturen från olika perspektiv, både ekologiska, sociala och ekonomiska. Det innebär att studiens resultat pekar på att EST kan ses som ett tvärvetenskapligt begrepp som hör precis lika mycket hemma i samhällskunskaps- som i biologiämnet.

8.1.1.1 Att kategorisera och sortera EST

EST kan lyftas fram i undervisningen och belysa att vi människor är beroende av naturen, genom att beskriva och kategorisera olika exempel på EST. Studien visar att speciellt de kulturella tjänsterna44 _{är extra viktiga att lyfta}

fram, eftersom många elever inte urskiljer dessa som tjänster från naturen. Lärarna kunde visserligen se att alla elever som ingick i LS på ett övergripande plan förstod att vi människor är beroende av naturen. När eleverna till exempel resonerade kring en bild av en skog, kunde de flesta förklara människans beroende av träden som syreproducenter, men de hade svårt för att se hur människan är beroende av enskilda och specifika EST som pollination, naturlig vattenrening och så vidare Sannolikt berodde detta till största delen på elevernas bristande kunskaper om hur de ekologiska processerna fungerar. EST i de första cyklerna kom därför mestadels att handla om hur ekologiska processer som pollination fungerar rent biologiskt. Däremot valde lärarna i LS 2 att mer utgå ifrån elevernas erfarna kunskaper om ekologiska processer. Det kan vara problematiskt att sortera in EST i olika kategorier, dels eftersom det finns olika kategoriseringsmodeller framtagna med olika syften, och dels för att de gamla modellerna fortsätter att utvecklas och att det då skapas helt nya kategoriseringsmodeller. Ibland är det också svårt att förstå vad som är en direkt eller indirekt ekosystemtjänst, eller en produkt av en indirekt eller direkt

44 _{De estetiska och emotionella värden som vi kan få av att vistas i}

124

ekosystemtjänst (MEA 2005). Lärarna såg problematiken med de olika kategoriseringsmodellerna och de resonerade sig fram till att de befintliga modellerna skulle bli för svårt för elever i åk 5. Inspirerade av Lgr11 och speciellt kommentarmaterialet till kursplanen i biologi, som lyfter fram att man kan dela in EST i kategorier, designade lärarna en egen kategoriseringsmodell. Syftet var att konstruera en enklare modell än de befintliga modellerna som till exempel MEA, men denna fick en annan innebörd. Modellen fokuserade till exempel mer på EST:s värde istället för dess funktion som är fallet i MEA:s (2005) modell. När modellen sedan användes i undervisningen blev till exempel EST ordnade hierarkiskt, det vill säga vissa tjänster bedömdes vara viktigare och betydelsefullare än andra. EST:s värde blev inledningsvist även bestämt och fast, emedan tjänsterna ofta knöts till en specifik kontext eller individ/yrke och en och samma tjänst sorterades in i endast en kategori. Senare i LS började dock lärarna fokusera mer på den samhälleliga dimensionen av EST och på att värdet av och funktionen med tjänsterna var relationellt, det vill säga att värdet är beroende av vem som mottar tjänsten, var den mottas, det vill säga kontexten och situationen. Men tidpunkten och mottagarens kunskap om den aktuella EST påverkar också värderingen. Således blev lärarnas kategoriseringsmodell problematisk och de förkastade den inför LS 2.

Sammanfattningsvis, det är möjligt att kategorisera och sortera EST i enlighet med de kategoriseringsmodeller som finns i policydokumenten, men det är också möjligt att konstruera nya. På vilket sätt de olika EST kategoriseras beror helt på vilket syfte man har med kategoriseringen, på vilket sätt man använder den och hur man resonerar kring den. Vill man till exempel lyfta fram och visa exempel på olika EST och dess olika funktioner, kan det vara bra att använda till exempel MEA:s modell. Lärarnas kategoriseringsmodell i LS blev ett bra verktyg för att just sortera och visa olika exempel på EST. Men vill man istället lyfta fram EST:s relationella värde och använda EST mer som ett verktyg för att diskutera hållbarhetsfrågor, tyder vårt resultat på att det är bättre att inte alls fokusera på att sortera och kategorisera EST i undervisningen.

8.1.1.2 Den antropocentriska utgångspunkten och den autonoma aspekten

Det finns en motsättning mellan att ge eleverna möjlighet att självständigt utveckla förhållningssätt till andra levande organismer och att de i

125

undervisningen endast erbjuds ett antropocentriskt perspektiv på naturen, det vill säga att eleverna bara erbjuds naturen-till-människan-perspektivet. Om läraren till exempel bara ger olika exempel på EST, kategoriserar dem och resonerar som att människan och naturen är separerade, kan elever utveckla ett förhållningssätt som innebär att människan sätts i alltings centrum, det vill säga att naturen står i människans tjänst. Man kunde till exempel se att flera av eleverna i screeningen inte urskilde den icke-mänskliga naturens autonoma aspekt, det vill säga att den icke- mänskliga naturen skulle klara sig lika bra utan oss, att träden till exempel inte är beroende av att vi människor planterar trädplantor.

Även om EST kan ses som ett perspektiv, från naturen till människan, så finns det minst tre möjliga perspektiv att betrakta naturen från. I en allsidig undervisning är det därför det lämpligt att lyfta fram och resonera kring alla tre perspektiven i undervisningspraktiken, det vill säga naturen-till- människan-perspektivet, naturen-till-naturen-perspektivet och människan-till- naturen-perspektivet. Perspektiv som poängterar att människan utgör en del av naturen gör det tydligare hur människans påverkan på ekosystemen kan påverka EST både negativt och positivt. Enligt min erfarenhet handlar ESD i skolan oftast mer om människans negativa påverkan på naturen. Naturen-till- naturen-perspektivet handlar om hur den icke-mänskliga naturen fungerar i största allmänhet, det vill säga hur ekosystemen fungerar, hur de ekologiska processerna påverkar och samverkar med varandra, och hur de i slutändan genererar tjänster till oss människor. Det är också viktigt att eleverna urskiljer att påverkar människan ett ekosystem så påverkas med stor sannolikhet ett annat ekosystem. Likaledes är det viktigt att, om människan försämrar kvalitén på en ekosystemtjänst, påverkas sannolikt fler EST i längden antingen negativt eller positivt.

Att kunna resonera kring ekologiska hållbarhetsfrågor bland annat med hjälp av EST innebär att kunna resonera kring hur naturen fungerar, det vill säga hur ekosystemen och de ekologiska processerna fungerar, hur alla biotiska och abiotiska faktorer är mer eller mindre beroende av varandra, hur de samarbetar och påverkar varandra både negativt och positivt. Således innebär det att se naturen från alla tre perspektiven samtidigt, naturen-till-människan- perspektivet, naturen-till-naturen-perspektivet och människan-till-naturen- perspektivet.

126

8.1.1.3 EST:s ekonomiska aspekt

Den forskning som bedrivits kring EST handlar mycket om att hitta kriterier och system för hur man skulle kunna värdera EST ekonomiskt. Genom att mer eller mindre sätta en prislapp på EST kan man värdera konsekvenserna av olika handlingsalternativ. De ekonomiska faktorerna spelar stor roll i dagens samhälle, och de påverkar och kan vara direkt avgörande för hur vi människor hanterar och värderar EST. EST:s värde kan ha ett reellt ekonomiskt värde, till exempel för äppelodlaren får pollination ett konkret ekonomiskt värde i termer av äpplen som han/hon säljer. Således har EST:s ekonomiska aspekt eller dimension en central innebörd i resonemanget kring samhälleliga hållbarhetsfrågor. Men EST:s ekonomiska aspekt finns inte explicit inskriven i Lgr11 eller i kommentarmaterialet till kursplanen för biologi (2016), och lärarna resonerade inledningsvis i LS 1 att den ekonomiska aspekten av EST skulle bli för komplicerad för eleverna i åk 5 att förstå. Å andra sidan finns den ekonomiska dimensionen med i det övergripande hållbara utvecklingsperspektivet, och enligt kommentarmaterialet till kursplanen i biologi har EST tydliga kopplingar till SD.

I början av LS 1 framträdde också EST enbart mer som ett ekologiskt begrepp som inte innefattade mänsklig verksamhet. Men när lärandeobjektets ekonomiska aspekt framträdde i lärarnas förståelse och i undervisningen, fick EST en mer samhällelig innebörd. Medvetenheten om den ekonomiska aspekten av EST:s värde i LS blev sålunda inkörsporten för den samhälleliga dimensionen. Tvärtemot vad man hade trott verkade det inte som att det blev mer komplicerat för eleverna, snarare blev det lättare för eleverna att resonera kring EST värde. Det tycktes som att det blev enklare för eleverna att förstå andra människors beroende av EST, och att värdet på en och samma tjänst kan vara olika. Å andra sidan är det mycket svårt att sätta ett ekonomiskt värde på alla EST, speciellt de kulturella tjänsterna. Sålunda är det nog tillräckligt att resonera kring att EST kan ha varierande ekonomiskt värde för olika människor, men inte vad det ekonomiska värdet är.

8.1.1.4 Den solidariska aspekten och att inta andra perspektiv

När lärarna efter LS 1 hade blivit mer medvetna om lärandeobjektets samhälleliga aspekter, till exempel att värdet på tjänsterna var relationellt och att de kan ha ett reellt ekonomiskt värde plockade lärarna bort kategoriseringsmodellen och resonemanget om icke-tjänster lades ner. Men det medförde också att lärarna blev medvetna om vikten att kunna inta andra

127

människors perspektiv. För att kunna resonera kring EST:s värde, bör man således förstå att EST kan värderas olika beroende på vem som mottar dem. Det innebär att kunna se och betrakta världen ur andra människors ögon och att förstå andra människors värderingar. Dock visar studien att det kan vara svårt för eleverna att inta andra människors perspektiv, speciellt om man inte har någon erfarenhet eller kunskap om dennes levnadshistoria eller situation. Därför är det viktigt att undervisningen utgår ifrån för eleverna välkända erfarenheter.

En följd av att eleverna försökte värdera EST utifrån andra människors perspektiv i LS 2, var att även en solidarisk innebörd lyftes fram, till exempel att markägaren inte bör hugga ner alla träd, eftersom de är viktiga för fågelskådarna av den orsaken att fåglar behöver träden etc. Således resonerade eleverna att andras människor livskvalitet kan påverkas negativ om man nyttjar och använder EST fel. EST kan alltså även belysa hur viktigt det är att använda och nyttja naturens tjänster hållbart ur ett solidariskt, medmänskligt och demokratiskt perspektiv. EST kan på så sätt vara ett användbart verktyg för att kunna resonera kring relationen mellan människor utifrån ekologiska faktorer.