8. Diskussion
8.1 Resultatdiskussion
8.1.2 Lärandeobjektet EST:s innebörd utvecklas och förändras
När lärarna började projektet var EST ett relativt okänt innehåll för mig och för de övriga lärarna var det helt obekant. Begreppet var endast ett ord på ett papper med en väldigt begränsad innebörd. Sakta började lärandeobjektet EST innebörd systematiskt förändras, transformeras och utvecklas till något helt annat. Man skulle kunna säga att ordet blev till ett begrepp med rik innebörd som var anpassat för undervisningspraktiken. Jag tror att alla lärare behöver problematisera både nya och gamla begrepp i praktiken för att själva utveckla ett kunnande om begreppen men även för att kunna transformera och anpassa dem till praktiken. Ibland räcker inte expertisen, policydokument och forskningen till för att forma objektet45 till praktiken. Resultatet från studien
visar tydligt att innehållet, EST förändras och transformeras när man arbetar med det i en praktik. Innehållet som formats och definierats i en viss praktik, kan inte enkelt överföras till en annan praktik. I MEA (2005) och i TEEB (2010) och i andra policydokument är fokus mer på att försöka sätta ett reellt ekonomiskt värde på EST och utveckla ekonomiska system för detta, medan
45 Syftar på det variationsteoretiska objektet, det vill säga det kunnande som
128
EST i denna studiens undervisningspraktik får en annan innebörd, EST förändras och blir mer till ett verktyg för att resonera kring hållbarhetsfrågor. Begreppet eller innehållet behöver vara i, användas i, och verka i praktiken för att kunna transformeras till ett för undervisningspraktiken fungerande och anpassat begrepp. Lewis (2002) menar till exempel att lesson study kan erbjuda lärare att kollegialt komma underfull med ett nytt innehåll och läroplansmål, genom att utforska det i klassrummet.
8.1.2.1 Utgångspunkten – ett nytt innehåll i läroplanen
Eftersom det ständigt pågår forskning i de olika ämnesdisciplinerna utvecklas och skapas det ideligen ny kunskap. Denna kunskap kan sedan leda till att nya begrepp och nya innebörder av gamla begrepp introduceras i skolverksamheten och i skolämnena (Helldén, Lindahl, & Redfors, 2005). EST fick sitt stora genomslag genom det internationella forskningsprogrammet Millennium Ecosystem Assessment 2001-2005. Men EST har fortfarande i skrivandets stund inte riktigt fått samma genomslag bland allmänheten i samhället. Likväl fördes EST in i skolverksamheten genom att begreppet introducerades i det centrala innehållet i biologiämnet i Lgr11. Dock fanns det mig veterligen inget läromedel eller skolmateriel för lärarna att utgå ifrån när det skrevs in i läroplanen och inte heller när vi utförde våra LS våren 2013. Frågan är om eller hur mycket begreppet har använts eller testats i undervisningen innan den infördes i Lgr11? Eftersom Lgr11 dessutom är en förordning ska den följas av de verksamheter som omfattas av denna. Således var utgångspunkten för LS 1 främst Lgr 11, policydokumentet MEA(2005), kommentarmaterialet till Lgr11 och lärarnas tidigare erfarenheter av att undervisa på mellanstadiet.
Inledningsvis styrdes alla i lärargruppen av läroplanens, kommentarmaterialets och MEA:s (2005) beskrivning av EST. De försökte att definiera och formulera ett lärandeobjekt utifrån läroplanens formulering av EST. Därför blev lärarna inledningsvis lite fastlåsta och texten i Lgr11 blev mycket normgivande, eftersom de inte hade någon erfarenhet av att undervisa om EST. Även i min roll som den analyserande forskaren blev Lgr11 och framför allt MEA (2005) inledningsvis normgivare och den som formulerade och uttryckte EST:s ”rätta” innebörd. Samtidigt innebär det, att det formellt skrivna inte kan direkt likställas med det som lärarna uttrycker, eftersom det formella och det tolkade inte är samma sak (van den Akker, Fasoglio, & Mulder 2008).
129
Dock när lärarna började sitt sonderande arbete med EST främst med hjälp av Lgr11 blev de först förvirrade av läroplanen eftersom denna erbjöd dem två möjliga innebörder av EST. Först kopplades till exempel EST ihop med ekologi utan människans inblandning, och EST tolkades därför som tjänster mellan ekosystemen. Därefter resonerade lärarna om att det handlade om människans tjänster till naturen. Redan i detta skede kunde EST blivit något helt annat än vad resultatet blev efter LS 1 och LS 2. Men när policydokumentet MEA (2005) och kommentarmaterialet introducerades, skapades en motsättning mellan lärarnas resonemang och beskrivning av EST i texten. Följden blev att perspektivet ändrade riktning igen till ekosystemtjänstperspektivet, det vill säga naturen-till-människan. Textens innebörd i MEA stämde inte överens med lärarnas tidigare resonemang om EST.
Likaså beskrivs EST, framför allt i MEA (2005), som naturens funktion i termer av tjänster som kan delas in olika kategorier. Troligtvis försöker forskarna definiera, sortera och kategorisera EST för att främst hitta kriterier och system för att kunna värdesätta tjänsterna. Även i kommentarmaterialet till Lgr11 nämns kategorier som till exempel produkter, ekologiska processer och naturupplevelser. Detta var troligtvis en stor orsak till att EST i början av LS 1 framträdde som att det handlade om att sortera och kategorisera tjänster. Men studiens resultat visar att det inte var fruktbart att i undervisningspraktiken fokusera på att kategorisera EST. Tjänsterna blev aldrig helt relationella och fokus hamnade på att rangordna exempel på EST, istället för att använda dem i ett sammanhang för att resonera kring hållbarhetsfrågor. Återigen var det troligtvis lärarnas brist på erfarenheter från att undervisa om EST som gjorde att de påverkades och styrdes mycket utav policydokumenten (MEA, 2005), som mer riktar sig till statsledare46,
företagsledare och forskare. Detta visar bland annat att kunskap från det akademiska ämnet eller disciplinen inte är det samma som skolämnets, de skiljer sig avsevärt åt (Deng, 2007; Dewey, 1902/1990).
Inledningsvis i LS 1 fokuserade lärarna också generellt mer på den naturvetenskapliga dimensionen och handskades med EST mer som ett ekologiskt fenomen. Lärarna resonerade om att man till exempel i första hand måste ha goda ekologiska kunskaper om hur ekosystemet och de ekologiska
130
processerna fungerar och så vidare Att EST begränsas till att endast vara ett centralt innehåll och ett begrepp i biologiämnet i Lgr11 och inte alls i samhällskunskapen, kan var en orsak till detta. Således placerades EST per automatik i biologikontexten. Troligtvis begränsade även de skrivna exemplen på EST i Lgr11 lärarnas resonerande. Lärarna fokuserade och utgick inledningsvist endast från pollination, som är ett exempel som Lgr11 lyfter fram. Samtidigt berodde detta naturligtvis också på de deltagande lärarnas och, framför allt, mina tidigare erfarenheter. Det fanns övervägande erfarenhet från den naturvetenskapliga traditionen i LS:s forskargrupp, vilket gjorde att lärarna såg och tolkade EST huvudsakligen genom naturvetenskapliga glasögon. Detta trots att Lgr11 är tydlig med att EST är ett begrepp som ska kopplas till SD, vilket har en tvärvetenskaplig innebörd med en social, ekonomisk och ekologisk dimension. Jag tror att många lärare har svårt med att få med den samhälleliga dimensionen i sin naturvetenskapliga undervisning på grund av sin omedvetenhet.
Variationsteorin tjänstgjorde främst som verktyg till lektionsdesignen påverkade också mycket hur lärandeobjektet EST tolkades och definierades av lärarna före utförandet av LS. När lärarna försökte definiera och avgränsa vårt lärandeobjekt utgick de bland annat från variationsteorins antagande om det indirekta och direkta lärandeobjektet (Marton & Tsui, 2004). Variationsteorin hjälpte lärarna att fokusera på innehållet och inte på vilka metoder de skulle använda i undervisningen. Den gav också en strategi och en struktur för att börja bygga upp lärandeobjektet. Å andra sidan låg tolkningen av teorin bakom flera missförstånd eller tankar som i slutändan visade sig försvårande för lärandet, till exempel resonemanget kring tjänster och icke- tjänster. Resonemanget startade på grund av variationsteorins tanke om kontrastering, det vill säga för att kunna urskilja något måste man också urskilja vad det inte är (Runesson, 2006). Men i detta fall visade sig att det inte går att utgå ifrån naturliga ”icke-tjänster”. Även om resonemanget med EST tog en omväg och fick korrigeras, blev det samtidigt mycket tydligt att en ekosystemtjänst inte kan vara förutbestämd eller absolut.
8.1.2.2 Motsättningar drev processer som transformerade och utvecklade innebörden av EST
LS skapade möjlighet för oss att systematiskt och vetenskapligt omsätta och testa vårt resonemang om och undervisningen med EST. Genom att systematiskt testa, filma, analysera, reflektera, revidera och testa om i
131
praktiken, skapades motsättningar som drev förändringsprocesser som sin tur transformerade EST (Engeström, 2001). Således kunde nya aspekter av lärandeobjektet urskiljas. Motsättningar skapades till exempel av att eleverna inte svarade på lärarnas frågor och de övningar på det sätt som de hade planerat. När filmerna från lektionerna analyserades upptäcktes situationer i undervisningen som inte heller svarade mot lärarnas resonemang om EST och så vidare Resultatet visar att nyckelfaktorn till att innebörden av EST:s förändrades var undervisningen i klassrummet, det vill säga resonemanget i interaktionen mellan lärare och elever, mellan elever, och mellan elever och övningsmaterialet etc. Men det var också genom analys av de filmade lektionerna, för- och efterdiagnoser och användandet av variationsteorin som motsättningarna uppstod.
8.1.2.3 Komponenterna och motsättningarna som transformerade EST i praktiken
Flera mindre förändringscykler uppstod då eleverna ifrågasatte lärarnas resonemang, eller inte riktigt svarade på lärarnas frågor eller förstod övningar som det var tänkt. Genom att ta vara på elevernas kommentarer och deras sätt att möta och lösa övningarna i undervisningen, kunde läraren göra förändringar i sitt sätt att resonera om och använda EST i undervisningen. Resultatet beskriver att förändringarna av EST skedde direkt i praktiken till exempel genom att lärarens resonemang förändrades omedelbart i undervisningssituationen (se excerpt 16). Den undervisande läraren lyssnade medvetet och analyserade direkt i situationen elevernas agerande och mötte detta med att förändra sitt sätt att resonera om EST. Men andra gånger skedde inte förändringarna förrän efter videoanalyserna eller efter analysen av diagnoserna av lektionerna, det vill säga lärarna upptäckte motsättningen genom videoanalysen.
Användningen av ”tjänster och icke-tjänster” är ett mycket bra exempel på att eleverna inte svarade på ett sätt som lärarna hade tänkt (se excerpt 20) En tolkning av variationsteorin (se avsnittet ovan) låg bakom urvalet av bilderna och övningens upplägg det vill säga lärarnas resonemang att vissa ekologiska processer i naturen var icke-tjänster som till exempel en vulkan. Men när eleverna sedan jobbade med bilderna, sorterades inte bilderna riktigt som lärarna hade tänkt. Dock ledde inte detta till att framställningen av EST förändrades i undervisningssituationen. Det var först efter att lektionen
132
analyserats med hjälp av videofilmen som det blev klart för lärargruppen att EST inte kunde kategoriseras på detta sätt.
Videomaterialet från lektionerna fungerade som en medierande artefakt i processen och blev en viktig komponent i alla lärandecyklerna. Utan filmmaterialet från lektionerna hade sannolikt flera av motsättningarna inte blivit synliga för lärargruppen. När alla lärarna i gruppen tittade igenom och analyserade filmerna tillsammans, skapades tillfällen då alla lärarna kunde ta del av undervisningspraktiken och motsättningarna som skapades i den. Således kunde lärare med olika erfarenheter47, möta varandra och samtidigt
dela samma undervisningspraktik48 med varandra. Variationsteorin49 som
fungerade som analysverktyg för att analysera videofilmerna50 och designa
lektionerna, var också en aktiv komponent vid analystillfällena. I detta möte med de olika komponenterna skapades således möjligheter för att motsättningar skulle uppstå både inom och mellan komponenter (Engeström, 2001), se LS-modellen som ett verksamhetssystem figur 8, sid 61.