SPU jsou interdisciplinárním tématem. Zabývají se jimi různé obory od psychologických, speciálně-pedagogických, neurologických a neurofyziologických až po sociologické. Stanovení jednotné etiologie proto není možné. Právě naopak – na základě jednotlivých oborů a přístupů nacházíme velmi pestrou škálu příčin vzniku specifických poruch učení.
Jak zmiňujeme v předešlé kapitole, příčiny vzniku SPU nejsou důsledkem sníženého intelektu, na čemž se shoduje většina odborné literatury. Kocurová (2001, s. 163) uvádí, že již od počátku zájmu o tuto problematiku, tedy problematiku SPU, se předpokládalo, že zmíněné obtíže nejsou způsobeny sníženým intelektem, nepodnětným sociálním prostředím ani negativním emocionálním vývojem. Souvislost přisuzuje funkčním nedostatkům centrálního nervového systému, který může vzniknout na základě dědičnosti nebo syndromu označovaného jako lehká mozková dysfunkce.
Na genetické faktory upozorňuje také Selikowitz (2000, s. 35), který odkazuje na výsledky mnoha studií, které tyto souvislosti jasně prokázaly. Zároveň však uvádí, že žádný obecný vzorec pro dědění obtíží nebyl zjištěn. Zabýval se také faktory souvisejícími s prostředím, jako jsou např. problémy v těhotenství, při porodu či krátce po porodu. Ani výsledky těchto studií nejsou jednoznačné. Doslovně uvádí, že příčina vzniku SPU je neznámá (Selikowitz 2000, s. 34).
1.2.1 Historické pojetí příčin vzniku SPU
Kocurová (2001, s. 163) i Michalová (2008, s. 31) udávají tradiční pojetí příčin vzniku SPU, které vychází z prací prim. MUDr. JUDr. Otakara Kučery v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze. Michalová s Pešatovou (2011, s. 22) označují toto pojetí nejstarším:
1. skupina, značena E – encefalopatická:
zastoupení v 50 % případů, anamnéza poukazuje na možné poškození mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období;
2. skupina, značena H – hereditární:
zastoupení v 20 % případů, v anamnéze se vyskytují typické dorozumívací poruchy;
3. skupina, značena HE – hereditární-encefalopatická:
4. skupina, značena N – neurotická či nejasná:
zastoupení v 15 % případů, jedná se o nejasnou etiologii, neuróza jako příčina je nesrovnatelně vzácnější než neuróza jako následek vzniku SPU.
Do této podkapitoly zahrnujeme též Katalog příčin specifických poruch učení sestavený v roce 1972 Angermaierem, který uvádí Pokorná (2001, s. 75-77):
1. funkční nedostatky a deficity schopností:
nižší inteligence (i verbální), řečové a artikulační obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, jednostranné intelektuální nadání, špatná paměť, snížená schopnost vizuální diferenciace a postřehování, narušená vizuo-motorická koordinace, nedostatečná zraková diferenciace
2. poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze
nedostatečná schopnost koncentrace, odklon pozornosti, nervozita a neklid, úzkostnost a nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, hektický pracovní styl, ztráta odvahy a naděje na úspěch, nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost
3. nedostatečné vnější podmínky
školní faktory: role outsidera mezi spolužáky, častější absence ve škole, popř. změna školy, předem očekávaný snížený výkon učitelem a metodické chyby, nedostatečné nasazení učitele mimoškolní faktory: zátěž a zanedbanost ze strany rodiny, ztráta odvahy způsobená neustálými výtkami rodičů, chybějící pomoc rodičů – domácí příprava
4. konstituční nedostatky
poruchy zraku a sluchu, zdravotní potíže – zvýšená únavnost, tělesný neklid a impulzivita, opožděný tělesný vývoj, postižení mozku bez známé příčiny.
Po jeho výčtu však Pokorná (2001, s. 77) dodává, že ačkoliv je tento výčet SPU obsáhlý, sám o sobě nic neřeší. Nicméně nám napomůže k vhledu do dané problematiky.
Müller (in Pokorná 2001, s. 77 – 79) cítil nutnost vidět problematiku SPU v celé její šíři a proto vytvořil v polovině 70. let 20. století model multidimenzionální etiologické teorie specifických poruch učení, který shrnoval všechna teoretická i výzkumná východiska své doby. Tento model, který znázorňuje tabulka č. 1, vystihuje vzájemné souvislosti mezi nepřímými a přímými příčinami poruch učení, jejich symptomatologií a jejími příčinami.
První etiologickou rovinu, která je též nazvaná jako nepřímé příčiny, tvoří vlivy konstituční a sociální. Sociální vlivy jsou myšleny na úrovni rodiny a školy, které mohou být příčinou vzniku SPU.
Druhou etiologickou rovinu tvoří naopak příčiny přímé, tedy funkční deficity, které vznikly tím, že nebyly překonány příčiny z roviny první. Nedostatky se projevují v kognitivní, ale i mimokognitivní oblasti, v oblasti prožívání a také jako vývojová opoždění.
Třetí rovina je pak tvořena vlastními projevy SPU, které se projevují v samotných činnostech dítěte (Kocurová 2001, s. 164-165).
1.2.2 Současné teorie příčin vzniku SPU
V odborné literatuře se v rámci současných teorií setkáváme s dělením do třech rovin.
A to biologicko-medicínské, kognitivní a behaviorální.
Biologicko-medicínská rovina
V této rovině se při pátrání po příčinách vzniku SPU někteří autoři zaměřují na:
Genetické souvislosti – souvislost mezi genovými odchylkami a vznikem SPU se neprojevuje u všech lidí stejně, Koukolík (in Michalová, Pešatová 2011, s. 23) upozorňuje na významný podíl chromozomů při vzniku SPU.
Neuropsychologické aspekty a odlišnosti ve struktuře a fungování mozku – vychází z výsledků medicínských studií rozdílů mezi pravou a levou mozkovou hemisférou, především v planum temporale (části spánkového laloku).
„Mozkové hemisféry jsou odlišně strukturovány a mají i odlišné funkce při zpracování informací získávaných z okolního světa. Nervová vlákna se v prodloužené míše kříží, takže levá mozková hemisféra řídí pravou polovinu těla a pravá mozková hemisféra levou polovinu těla. Při řešení všech úloh však obě mozkové hemisféry spolupracují“ (Michalová 2008, s. 34).
Cerebelární teorie – podstatou je přítomnost deficitu ve struktuře a fungování mozečku, na základě tohoto deficitu dochází k neplynulému vývoji řeči a motoriky, což má za následek budoucí obtíže v psaní, čtení i pravopisu.
Hormonální změny – především je to zvýšená hladina hormonu testosteronu.
Kognitivní rovina
Kognitivní rovinu ve smyslu etiologie SPU tvoří fonologický a vizuální deficit, deficit v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, paměti, v časovém uspořádání, které ovlivňuje rychlost kognitivních procesů a také kombinace uvedených deficitů (Michalová 2008, s. 40).
Fonologický deficit – zahrnuje jak fonemické uvědomění, na kterém závisí pochopení toho, že slova a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči a ty pak následně jednotlivými alfabetickými fonémy, tak i fonologické uvědomění, které ovlivňuje schopnost užívat jazyk a hrát si s ním, tvořit rýmy, analyzovat počáteční či poslední hlásku (foném) ve slově, dělit slova na jednotlivé slabiky apod.
Vizuální deficit – jedná se především o deficit v oblasti očních pohybů, je prokázána větší přítomnost sakád (skoků) a fixací (zastavení) (Michalová, Pešatová 2011, s. 25 - 26).
Deficity v oblasti řeči a jazyka – jsou typickým příznakem SPU a jsou spojovány především s artikulační dyspraxií (dříve nazývanou jako specifický logopedický nález-SLN), narušenou komunikační kompetencí (např. obtíže ve vyjadřování), nižším rozsahem slovní zásoby a narušeným jazykovým citem (Michalová 2008, s. 42-45).
Deficity v procesu automatizace – získané dovednosti nejsou automatizovány tak rychle jako u intaktní společnosti.
Deficity v procesu paměti – nacházíme jak u krátkodobé (pracovní) paměti, tak i u dlouhodobé paměti.
Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů – postihují rychlost vizuálních, auditivních, motorických a řečových procesů (Michalová 2008, s. 50).
Behaviorální rovina
Do behaviorální roviny zařazujeme rozbor procesu čtení, psaní, chování při čtení a psaní i při běžných činnostech. Řadíme sem také didaktogenní poruchy, které vznikají jako doprovodný efekt špatného přístupu učitele k samotnému dítěti nebo nevhodným zvolením či aplikací vyučovacích metod při výuce počátečního čtení, psaní a počítání (Michalová 2008, s. 52-53).
Shrneme-li tuto kapitolu, můžeme konstatovat, že názory na příčiny vzniku SPU jsou rozmanité a procházejí neustálým vývojem. Můžeme tak hovořit o multifaktoriálním etiologickém modelu specifických poruch učení (Michalová, Pešatová 2011, s. 27).