Včasné odhalení a zjištění příčin školních neúspěchů je významným východiskem pro volbu nápravných opatření, tzv. reedukace. Efektivní reedukace SPU je především týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání daného žáka. Nápravná péče musí být pravidelná, intenzivní a mnohostranná. Velmi důležité je vytvoření pravidel a rámcových podmínek, stejně jako podpora dítěte v jeho tvořivosti.
Proces reedukace SPU můžeme charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte (Bartoňová 2007, s. 5-7). Vždy musíme vycházet z individuálních obtíží a potřeb každého dítěte. Neexistuje univerzální účinná metoda odstranění těchto obtíží.
Jucovičová a Žáčková (2008, s. 27) definují reedukaci jako „převýchovu, znovu obnovenou výchovu.“ Označují tím soubory speciálně pedagogických postupů a metod zaměřujících se na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí.
Náprava SPU je náročná a vyžaduje značné úsilí nejen ze strany dítěte, ale také ze strany učitele, rodiny dítěte a dalších odborníků. Vyžaduje též kvalifikovanou připravenost učitele – terapeuta. Učitel je zde totiž primárním nástrojem vyučování: předává obsah vyučovací hodiny, řídí ji (zadává instrukce k jednotlivým úkolům) a klade otázky k vyřešení předloženého problému (Bartoňová 2007, s. 7).
Při zahájení reedukace je žádoucí začít tou oblastí, kde můžeme očekávat úspěch (Bartoňová, Vítková 2007, s. 137). Samotné reedukaci předchází navázání pozitivního kontaktu s dítětem, které motivujeme pro budoucí spolupráci. Volíme vhodnou metodu nápravy, kterou doplňujeme laskavým, ale přitom důsledným přístupem. Součástí reedukace
by měly být také rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte, tím učíme dítě uvědomovat si své klady i nedostatky (Zelinková1994, s. 61).
Jucovičová a Žáčková (2008, s. 27-32) uvádí obecné zásady reedukace SPU, které je potřeba si uvědomit a respektovat je:
1. reedukace je vždy individuální záležitostí – jak již výše zmiňujeme, neexistuje univerzální metoda nápravy SPU pro všechny děti, ke každému dítěti musíme přistupovat individuálně podle jeho individuálních obtíží, proto by východiskem pro reedukaci měla být komplexní zpráva z psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření – pro každé dítě si připravíme individuální program postupu reedukace;
2. reedukace neznamená doučování – jedná se o soubor metod vedoucích k odstranění specifických obtíží;
3. reedukaci začínáme vždy na úrovni, kterou dítě ještě s jistotou zvládá – tím dítě od začátku hned neodradíme, obtížnost však postupně zvyšujeme;
4. respektujeme aktuální dosaženou úroveň při reedukaci – a to nejen při reedukačních cvičeních, ale také během výuky a hodnocení;
5. reedukaci začínáme vždy nácvikem percepčně-motorických funkcí – ty tvoří podklad poruchy, proto je potřeba z nich vycházet a průběžně je rozvíjet, začínáme od manipulace s konkrétními předměty k manipulaci s jejich zobrazením;
6. při reedukaci používáme co nejvíce tzv. multisenzorický přístup – zapojujeme co nejvíce smyslů najednou v kombinaci se slovem, pohybem, rytmizací;
7. na reedukaci vytváříme tzv. přípravy – v nich zaznamenáváme, na které obtíže se zaměřujeme a jaké metody volíme;
8. zhodnocení efektu reedukace – po určité době je nutné zhodnotit efekt reedukace, volené metody a postupy, popř. zvolit jiné, účinnější;
9. potřeba zohlednění – i po ukončení reedukace vyžadují některé děti péči, např.
respektování pomalejšího tempa čtení apod. – to je potřeba uvést ve zprávě z kontrolního vyšetření;
10. základem úspěchu reedukace nejsou jen odborné znalosti terapeuta, ale i jeho osobní přístup.
„Při reedukaci je nejdříve nutné specifikovat, v jaké konkrétní oblasti má dítě nedostatky. Rozvoj této oblasti je základem reedukační činnosti, protože jinak pracujeme
V praxi dochází k vzájemnému prolínání porušených oblastí, stejně jako reedukačních cvičení, která budou dále uvedena“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 32).
2.2.1 Reedukace percepčně-kognitivních funkcí
Percepčně-kognitivní funkce můžeme zjednodušeně charakterizovat jako proces zprostředkování interakce s okolím. Umožňuje orientovat se v okolí, prostřednictvím jednání na ně reagovat a také se mu přizpůsobovat. V užším smyslu je percepce (smyslové vnímání) proces, kterým jsou informace přiváděny z okolí prostřednictvím smyslových orgánů do centra nervové soustavy, zpracovány a převáděny k výkonným orgánům provádějících adekvátní reakci (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 33).
U dětí s SPU bývá proces vnímání nedostatečně rozvinutý nebo se vyvíjí nerovnoměrně, popř. je narušený. Tím dochází ke zkreslenému vnímání informací z okolního světa. Ty pak bývají nesprávně vyhodnoceny, což způsobuje neadekvátní reakci a ta zas zhoršenou adaptaci na okolí. Z výše uvedeného můžeme tedy odvodit, že např. u dyslexie dítě vnímá špatně písmena či hlásky, tudíž s nimi nesprávně pracuje (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 33-34).
Reedukace percepčně-kognitivních funkcí se zaměřuje především na rozvoj zrakového a sluchového vnímání.
Zrakové vnímání
Oslabení ve zrakovém vnímání zasahuje téměř do všech druhů SPU, především dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. „Při porušeném nebo nerozvinutém zrakovém vnímání dítě vnímá zkresleně například tvary, písmena, číslice“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 34). Objevují se také problémy v oblasti pravolevé orientace, orientace v prostoru, bývá narušen levo - pravý pohyb očí, zraková diferenciace, analýza a syntéza, stejně jako zraková paměť.
Pravolevá a prostorová orientace – dítě musí nejprve zvládat orientaci v prostoru ve vertikální rovině (nahoře, dole), poté v rovině předozadní (vpředu, vzadu), jako poslední rovinu horizontální (vlevo, vpravo). Poté zahrnujeme do nácviku předložkové vazby nad, pod, vedle, hned před, hned za, uprostřed a mezi, poté pojmy první, poslední, předposlední, následující. Pravolevá orientace má velký vliv při reedukaci dyslexie (záměna písmen stranově obrácených), dysgrafie (záměna při psaní písmen stranově obrácených), dyskalkulie
(záměna pořadí číslic). Způsobuje též obtíže při orientaci v mapě, při tělesné výchově především v pořadí cviků nebo gymnastických sestavách, ale také ve výtvarné výchově při práci podle předlohy. Nácvik začínáme na vlastním těle – vedeme dítě k uvědomění si pravé a levé ruky, poté uvědomění si pravé a levé strany na vlastním těle. Nejsložitější fáze je nácvik určování pravé a levé strany na druhé osobě. Levo - pravý pohyb očí je důležitý pro nácvik čtení a psaní. Cílem reedukace je naučit dítě udržovat směr pohybu očí zleva doprava a shora dolů (důležité pro orientaci v řádcích a sloupcích).
Zraková diferenciace – jedná se o rozlišování velikosti, barev a tvaru. Při reedukaci začínáme s předměty, teprve poté přecházíme k obrázkům – dítě má za úkol nalézt v řadě obrázků odlišný, ať barevně nebo velikostně, pracujeme s pojmy dlouhý x krátký, nejdelší x nejkratší, rozlišujeme geometrické tvary, hledání správných tzv. stínových obrázků apod., rozlišujeme figuru a pozadí – rozlišení podstatného (figury) od nepodstatného (pozadí) je důležité pro budoucí nácvik čtení.
Zraková analýza a syntéza – je důležitá pro schopnost čtení (rozklad slova nebo naopak složení slova), psaní (přepisování, opisování). Rozvíjíme pomocí různých stavebnic a mozaik, využíváme puzzle, popř. dokreslování či dolepování obrázků.
Zraková paměť – je důležitá nejen pro vnímání písmena (znaku), ale také pro jeho udržení v paměti a následném znovuvybavení. Nácvik provádíme pomocí krátkého znázornění obrázku či předmětu a dítě má vyjmenovat, co vidělo (tzv. Kimova hra), využíváme pexeso apod. Do nácviku zrakové paměti patří také cvičení, ve kterých má dítě poznat, co je na obrázku či předmětu nesprávné, např. pes má nakreslenu jednu nohu navíc.
Náročnost se odvíjí od věku a schopnosti každého dítěte individuálně, což samozřejmě platí pro vše výše uvedené (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 35-55).
Sluchové vnímání
O oslabení sluchové percepce hovoříme v případech, kdy nejsou správně rozvinuty funkce sluchových drah a nejsou způsobeny organickým poškozením sluchu (Bubeníčková 2011, s. 30). „Narušené sluchové vnímání tvoří podklad především pro specifickou poruchu dysortografii“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 55).
Při reedukaci vycházíme z diagnostických zjištění a vybíráme taková cvičení, která odpovídají úrovni rozvoje daného dítěte. Nevybíráme tedy cvičení ani příliš lehká, ani naopak příliš těžká. Vhodné je volit takovou úroveň cvičení, ve kterých dítě rozumí zadání, ale
a syntézu slov, na rozlišování tvrdých a měkkých slabik a také na diferenciaci délky samohlásek. Jucovičová a Žáčková (2008, s. 55-56) doplňují rozvoj sluchového vnímání o nácvik naslouchání, vnímání a reprodukci rytmu a nácvik sluchové paměti.
Sluchová analýza a syntéza řeči – jedná se o rozlišování slov ve větě a rozklad slova na slabiky. Vhodné je s dítětem hrát tzv. slovní kopanou (konečná hláska prvního slova je první hláskou dalšího slova, např. kopec – citrón – nápad…), určovat poslední hlásku ve slově, rozpoznat, zda se daná hláska ve slově vyskytuje.
Rozlišování tvrdých a měkkých slabik – využívají se měkké a tvrdé materiály ke znázornění, např. molitan a dřevo nebo měkká a tvrdá kostka, dítě opakuje slabiky dy, ty, ny / di, ti, ni a přitom vždy ukáže nebo stiskne odpovídající kostku podle toho, zda se jedná o tvrdou či měkkou slabiku.
Sluchová diferenciace délky samohlásek – k nácviku se velmi často využívá bzučák, pomocí kterého se délka slabik vyťukává. Hojně využívaná je také technika grafického znázornění délky slabik pomocí teček a čárek, kdy tečky značí krátkou slabiku a čárky slabiku dlouhou, např. maso = . .; váza = / .; pálí = / / apod.
Nácvik naslouchání – provádíme pomocí her zaměřených na vnímání zvuků, identifikaci zvuků u okolního prostředí apod. Např. přiřazování zvuků k obrázkům, změna intonace hlasu. Rozvíjíme sluchovou citlivost, tedy to, zda je nám zvuk příjemný či naopak.
Zaměřujeme se také na sluchovou orientaci, např. „Ptáčku, jak zpíváš?“ apod.
Vnímání a reprodukce rytmu – zpočátku zjišťujeme, zda dítě rytmus správně slyší a zda ho dokáže reprodukovat, cvičíme pomocí říkadel a písniček, jednoduchých hudebních nástrojů, vytleskávání.
Nácvik sluchové paměti – obtíže v této oblasti způsobují problémy např. při psaní diktátu, při reedukaci začínáme s jednoduchými cvičeními zaměřených na neřečové zvuky, tedy pomocí vyťukávání nebo obrázků. Teprve poté přecházíme ke slovům, hojně se využívá hra např. „Babička jela do Číny“, nácvik provádíme také osvojováním říkadel a básniček.
2.2.2 Reedukace dyslexie
Čtení je jednou z klíčových dovedností, které umožňují nejen vzdělávání, ale také společenské uplatnění každého jedince. K osvojení čtení musí jedinec disponovat jistými předpoklady, schopnostmi i dílčími dovednostmi. „Čtení je dovednost, se kterou se dítě nerodí, nedozraje k ní, ale zvládá ji“ (Bartoňová 2007, s. 21).
Velmi důležitým předpokladem pro to, aby se dítěti ve čtení dařilo, je dosažení určité úrovně percepčně-kognitivních funkcí, kterým se věnovala předchozí kapitola. Neméně důležitou roli zde také hraje tzv. předčtenářské období, tedy období před samotným čtením.
Toto období bychom měli využít k tomu, aby dítě našlo ve čtení, resp. poslouchání předčítaného textu, zálibu. Poskytnout mu knihy a časopisy, které bude mít volně dostupné nebo dítěti zřídit jeho knihovničku, ve které bude mít k dispozici své knihy (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 68-69).
Předčítání pohádek, vyprávění si u knihy, prohlížení nebo vymýšlení vlastního příběhu jen podle obrázku. Rodiče by měli také myslet na to, že jsou pro své dítě přirozeným vzorem.
Dítě vnímá, jaký postoj a vztah mají jeho rodiče ke knihám, zda čtou nebo dokonce, zda u nich doma vůbec nějaké knihy mají. To vše ovlivňuje budoucí vztah dítěte ke čtení.
Při reedukaci dyslexie se zaměřujeme na osvojování písmen, rozlišování a fixaci tvarově podobných písmen, spojování hlásek a písmen do slabik, spojování slabik do slov, vlastní čtení textu.
Osvojování písmen – využíváme obrázkové abecedy, písmenková pexesa, modelování písmen, dokreslování nebo vytváření obrázků z písmen, nácvik básniček a říkadel vztahujících se k danému písmenu, rytmizace a pohyb.
Rozlišování tvarově podobných písmen – obtíže se vyskytují u dvojic písmen b-d, m-n, vyhledáváme ve slově dané písmeno, přiřazujeme písmena, kroužkujeme.
Spojování hlásek a písmen do slabik – jedná se o základní postup při výuce čtení, využíváme samohlásku a ke spojování s různými souhláskami, využíváme názorné pomůcky, spojujeme slabiku s obrázkem, propojujeme s pohybem, používáme dyslektické okénko.
Spojování slabik do slov – využíváme názorné pomůcky, např. speciální pexesa se slabikami, čtenářské tabulky, speciální záložky, dyslektické okénko.
Čtení textu – vhodné je začít nácvik čtení s okénkem, postupujeme od jednodušších slov k náročnějším. Začínáme vždy na té úrovni, kterou dítě bezpečně zvládá. Volíme krátké texty, používáme tzv. dyslektické čítanky. Po přečtení určitého úseku zjišťujeme, zda dítě čtenému textu rozumělo. Tyto dvě dovednosti, tedy čtení a porozumění, od sebe nemůžeme oddělit (Wacková 2014, s. 2).
2.2.3 Reedukace dysgrafie
„Dysgrafie je zdánlivě „lehčí“ porucha než například dysortografie nebo dyskalkulie, ale její nebezpečí tkví právě v jejím prožívání a tím pádem negativním ovlivňování psychiky dítěte, které se po nástupu do školy začíná cítit méněcenné, nedostačivé“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 99).
Při reedukaci dysgrafie se zaměřujeme především na rozvíjení funkcí potřebných pro psaní, tedy rozvíjení: hrubé motoriky (pohyby paží, pohyby dlaní), jemné motoriky (modelování, vytrhávání papíru, pohyby prstů, správný úchop psacího náčiní – využíváme trojhranný program), uvolňovací cviky (nejprve provádíme na svislé ploše a volíme takové psací náčiní, které zanechává silnou stopu), algoritmus psaní (je rozhodujícím v procesu psaní), dbáme na správné sezení u psaní a vhodnou volbu materiálu (Bartoňová 2007, s. 70-74).
Základem reedukační péče však není pouze zaměřit se na správný úchop a podmínky pro psaní. Velmi důležitý je správný přístup učitele a volba správné metodiky psaní, např.
Tréninkový program Y. Heyrovské, který je zaměřen k odstranění grafomotorických obtíží u dětí s odkladem školní docházky nebo u dětí s oslabenou centrální nervovou soustavou.
Zelinková (1994, s. 79) upozorňuje na to, že žáky s dysgrafií nesmíme přetěžovat stálým psaním, ale spíše volíme krátká cvičení, která budou pečlivěji provedena.
2.2.4 Reedukace dysortografie
Dysortografie se velice často vyskytuje ve spojení s dyslexií, proto některé reedukační metody jsou společné pro oba tyto typy specifických poruch učení. Tato specifická porucha nepostihuje celou oblast gramatiky. Vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy, kterými jsou vynechávání či přidávání písmen, záměna tvarově podobných písmen, rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik (Zelinková 1994, s. 80), rozlišování sykavek, hranice slov v písmu (Bartoňová 2007, s. 46).
Při reedukaci dysortografie se zaměřujeme na nedostatečně rozvinuté funkce, které jsou pravděpodobnou příčinou poruchy. Součástí reedukace je také rozvíjení těch psychických kvalit, které provázejí písemný projev, např. soustředění, schopnost aplikace gramatických pravidel apod. (Zelinková 1994, s. 80).
Rozlišování tvrdých a měkkých slabik – příčinou je zřejmě nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání, reedukaci provádíme pomocí tvrdých a měkkých materiálů, viz kapitola 2.2.1.
Rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek – reedukace probíhá pomocí bzučáku nebo grafického znázornění teček a čárek, viz kapitola 2.2.
Rozlišování tupých (š, č, ž) a ostrých sykavek (s, c, z) – obtíže bývají způsobeny nedostatečně vyvinutým sluchovým vnímáním nebo nesprávnou výslovností, reedukaci provádíme pomocí karet s obrázky či písmeny, které obsahují oba typy sykavek.
Vynechávání či přidávání písmen – při reedukaci provádíme především nácvik analýzy a syntézy, žák podtrhává správně napsaná slova apod.
Hranice slov v písmu – příčinou jsou opět obtíže ve sluchové analýze a syntéze a v chápání obsahu psaného. Žák píše slova dohromady, nerozlišuje předložky. Využíváme kostky s obrázky, pomocí kterých žák tvoří věty (Zelinková 1994, s. 80-95).
2.2.5 Reedukace dyskalkulie
Pokorná (2007, s. 28) poukazuje na souvislosti mezi dyskalkulií a dyslexií. Je prokázáno, že počet dětí s obtížemi v matematice je vyšší mezi dyslektiky než u dětí, které dyslektickými obtížemi netrpí. Příčinu dyskalkulie způsobují většinou deficity ve zrakovém vnímání a v prostorové orientaci.
Zelinková (1994, s. 105-110) uvádí přehled praktických postupů při reedukaci dyskalkulie:
Předčíselné představy – třídění prvků podle zadání (tvar, barva), fixace pojmů malý, menší, nejmenší apod., cvičení pravolevé a prostorové orientace.
Číselné představy – určování více x méně x stejně, přiřazování prvků k číslici, orientace na číselné ose.
Struktura čísla, poziční hodnota číslic v čísle – čtení číslic, rozklad čísla na jednotky, desítky….
Matematické operace – sčítání a odčítání do 10, počítání s přechodem přes desítku, násobení a dělení – vše na názorném materiálu.
Slovní matematické operace – nutné dodržování metodického postupu. Nejprve je
jejímu grafickému znázornění a uvědomění si vztahu mezi otázkou a údaji. Následuje numerický záznam úlohy rovnicí, dále její výpočet, odpověď a kontrola řešení.
Chápání číselných řad a cvičení paměti – formou her nebo hádanek.
Orientace v čase – dny v týdnu, měsíce v roce, roční období, určování hodin, převody časových jednotek (minuty na hodiny apod.).
Velmi důležitou roli při reedukaci SPU hraje učitel, který daného žáka vzdělává. Žák potřebuje klid ke splnění zadaného úkolu, povzbuzení, cítit zájem a pochopení jeho problémů.
To vše se následně odráží nejen ve školních výkonech, ale také na psychice každého žáka s těmito obtížemi.