ETT POSTMODERNT PERSPEKTIV

Dahlberg, Moss & Pence (2014) menar att ett postmodernt perspektiv grundar sig i ett kritiskt tänkande där en absolut sanning ifrågasätts. Det Postmoderna perspektiv menar i stället att sanningen är beroende av omvärldens kontext just där och då, vilket gör att sanningen kommer att se olika ut beroende på vad som finns runt omkring individen. Det som en individ kan bedöma som rätt idag kan samma individ bedömas som fel imorgon. Vilket gör att den absoluta sanningen inte existerar.

Lenz Taguchi (1997) förklarar att den pedagogisk dokumentation är influerad av lyssnandets pedagogik som har sina rötter i Reggio Emilias kommunala förskolor i norra Italien. Reggio Emilias pedagogik betonar vikten av det kompetenta barnet i relation till pedagogisk dokumenten. Det finns en stor skillnad mellan pedagogisk dokumentation och barnobservationer. Den största skillnaden mellan dem är barnsynen. Det kompetenta barnet är en viktig aspekt för den pedagogiska dokumentationens syfte. Vidare skriver Dahlberg et al., (2014) om det kompetenta barnet i relation till postmoderna perspektiv och menar att det kompetenta barnet hänger ihop med tanken om att den absoluta sanningen inte existerar. Det är viktigt att förstå att barns olika kompetenser framhävs i olika situationer. Beroende på vilka situationer barn befinner sig i kommer olika kompetenser att synlighetgöras. Vilket gör att en kompetens som kan synlighetgöras i en situation kanske inte synlighet görs i en annan (Dahlberg et al., 2014).

Jonstoij och Tolgraven (2001) belyser att bilden av det kompetenta barnet genomsyrar utbildningen från individuell nivå till nationell nivå genom Reggio Emilias pedagogik då den har influerat den svenska förskolan. Reggio Emilias pedagogik och synen på det kompetenta barnet går att se i läroplanen genom bestämmelser som handlar om att ge barn förutsättningar för lärande och utveckling i många olika områden och uttrycksformer. Läroplanens bestämmelser kommer från nationell nivå och arbetas sedan vidare med på individuell nivå i förskolans utbildning (Jonstoij & Tolgraven, 2001)

7 Lenz Taguchi (2005) belyser att ett barn går att förstå ifrån olika synvinklar beroende på vilka teorier som stödjer individens sätt att granska barn och deras lärande på. Detta beror på olika teoretiska utgångspunkter som styr människans sätt att se på barn och deras lärandeprocesser.

Att betrakta barn från lyssnandets pedagogik innebär att barns kompetenser har betydelse för den pedagogiska dokumentationen. En grundläggande regel i relation till arbetet med den pedagogiska dokumentationen är att inte ha en färdig bild av vad barn bör säga eller hur barn bör agera. Detta på grund av att alla barns kompetenser ska bli betydelsefull för den pedagogiska dokumentationen (Lenz Taguchi, 2005).

Dahlberg et al., (2014) belyser konsekvensens av att förskollärare har förutfattade meningar om vilka kompetenser barn behärskar. Det kan leda till att den pedagogiska dokumentationen kan producera en bild av barnet som är förvriden. Genom att förskollärare skapar dokumentation utifrån sina egna föreställningar om barnen kan barn sättas i situationer där dem inte är sitt genuina jag.

Forsell (2005) betonar att Reggio Emilias pedagogik är influerad av det postmoderna perspektivet. Reggio Emilias pedagogik handlar om att diskutera, förnya och att ständigt ha tanken om att det inte finns några förutbestämda svar på vem barnet är och vem barnet kan bli i olika sammanhang. Det kan tolkas som snarlikt i relation till det postmoderna perspektivets åsikt om att barn blir till i olika sammanhang och att en absolut sanning aldrig kommer att existera. Dahlberg et al., (2014) beskriver att det postmoderna perspektivet granskar den pedagogiska dokumentationen som en konstruktion av allmänheten. Förskolans utbildning hör till den statliga verksamheten vilket innebär att den är konstruerad utifrån politiska beslut.

I praktiken innebär detta att politiken i hög grad har inflytande över vad som är väsentligt för förskolans utbildning. Detta påverkar också hur förskollärare använder den pedagogiska dokumentationen. Från ett politiskt perspektiv kan den pedagogiska dokumentationen betraktas som en metod som används för att granska kunskapskvalitén i förskolans utbildning. Trots detta hävdar det postmoderna perspektivet att pedagogiska dokumentationen främjar barns lärande och kan bidra till att förskollärarens utvecklar och förbättrar sig själv i relation till professionen. Dock enbart om den pedagogiska dokumentationen används med syftet att utveckla och förbättra utbildningen för barnens bästa, samt i relation till ett kritiskt tänkande och en förståelse för att den absoluta sanningen inte existerar (Dahlberg et al., 2014).

8

2.2 Syftet med pedagogisk dokumentation

Lenz Taguchi (2000) beskriver att definitionen av den pedagogiska dokumentationen är diffus, dock förklarar författaren att det finns ett tydligt syfte med den pedagogiska dokumentationen, vilket är att lyfta barns lärande och utveckling från ett perspektiv som betraktar barn som kompetenta. Dahlberg et al., (2014) belyser att målet med den pedagogiska dokumentationen är att lyfta barns olika kompetenser och att den pedagogisk dokumentation bör skapas i relation till omväxlande situationer och sammanhang för att framhäva varierade typer av kompetenser och färdigheter. Genom att använda den pedagogiska dokumenteringen på ett sådant sätt kan barns olika intressen förtydligas. Den pedagogiska dokumentationen kan också vara till hjälp för att synlighetgöra barns utforskande på förskolan. Det kan bland annat handla om att förskollärare med hjälp av dokumentation kan synlighetgöra material, aktiviteter eller böcker som barnen upptäckt och intresserat sig för. Genom att använda pedagogisk dokumentation på det sättet kan förskollärare sedan skapa en utbildning som är meningsfull för barnen (Dahlberg et al., 2014).

Eidevald (2017) beskriver syftet med den pedagogiska dokumentationen på liknande sätt och betonar att den pedagogiska dokumentationen är till för att stärka barn, belysa deras kompetenser och ge dem förutsättningar för vidare lärande och utveckling. Det är enbart med det syfte som den pedagogiska dokumentationen kan göra nytta (Eidevald, 2017).

Wallin (2013) betonar betydelsen av efterarbetet med pedagogisk dokumentation och ger ett konkret exempel på hur den pedagogisk dokumentation kan användas i relation till syften att ge barn inflyttande över sin utbildning. Vidare förklarar författaren att förskollärare med hjälp av kamera kan ta foton under undervisningssituationer och sedan placera foton på barnens nivå för att ge barn förutsättningar att reflektera kring undervisningen som dem varit med om. Ett sådant agerande kan bidra till att barn ges förutsättningar att reflektera kring det dem varit med om själva, tillsammans med andra barn, och vuxna. Detta i sin tur ger förskollärare förutsättningar att tolka barns reaktioner och skapa en uppfattning om hur barnen upplevde undervisningen. Genom att göra tolkningar av barns uppfattning om dokumentationen kan förskollärare sedan utveckla undervisningen utifrån barns intressen och behov (Wallin, 2013).

2.3 Vad gör pedagogisk dokumentation pedagogisk?

Wallin (2003) förklarar att skillnaden mellan pedagogisk dokumentation och dokumentation är det konkreta syftet. En vanlig dokumentation har inte ett förutbestämt syfte eller en specifik funktion medan den pedagogiska dokumentationen bör ha det. Syftet med den

9 pedagogiska dokumentationen bör grunda sig i läroplanens skrifter för att den pedagogiska aspekten av dokumentationen ska främjas. Skolverket (2018) har ett brett innehåll och talar om många olika aspekter av barns lärande. Det kan bland annat handla om samspel,

naturvetenskap och motorik. Vidare belyser Walin (2003) att läroplanens breda innehåll kan ge förskollärare förutsättningen att använda pedagogisk dokumentation i relation till många olika typer av lärande. Dock är det nödvändigt för förskollärare att rikta in sig på ett specifikt område under dokumentationstillfällen, detta för att förskollärare ska kunna fördjupa sig i det dem vill få syn på just där och då.

Bjervås (2011) genomförde en studie med syftet att ta reda på hur förskollärare tolkar pedagogisk dokumentation i teorin. I studien framkom det att förskollärarna gav olika tolkningar av pedagogisk dokumentation utifrån deras egna tankar och erfarenheter. Det framkom bland annat att förskollärare ansåg att den pedagogiska dokumentationen blev pedagogisk om den användes i relation till demokratiska värderingar som läroplanen lyfter.

Skolverket (2018) belyser demokratiska värderingar på många olika sätt och skriver bland annat om att utbildningen ska genomföras i demokratiska former och präglas av respekt och öppenhet. En annan aspekt som ansågs vara viktiga för den pedagogisk dokumentation i Bjervås (2011) studie handlade om efterarbete av dokumentationen. Deltagande i studien hävdade att dokumentationen bör fylla en funktion eller bidra med kunskap som gynnar barnen i deras utbildning för att dokumentationen ska räknas som pedagogisk.

I Holmberg (2015) licentiatavhandling lyfts skillnaden mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation och författaren benämner två avgörande aspekter. Den första aspekten handlar om analys i relation till pedagogisk dokumentation. Genom analys kan förskollärare skapa förståelse för dokumentationen på ett fördjupat sätt, vilket i sin tur kan bidra till att dokumentationen får en betydelse för barns lärande och utveckling i relation till utbildningen.

Den andra aspekten är efterarbetet med dokumentationen. Analysen och efterarbetet går hand i hand med varandra då efterarbetet är beroende av analysen. Genom en fördjupad analys kan ett efterarbete som är genomtänkt, intressant och gynnsamt för barns lärande och utveckling skapas (Holmberg, 2015).

2.4 Svårigheter med den pedagogiska dokumentationen

I Bjervås (2011) studie framkom det att förskollärare upplevde svårigheter i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Deltagarna upplevde att den pedagogiska dokumentationen satte höga krav för att den skulle få räknas som pedagogisk, krav som deltagarna i studien

10 upplevde var svåra att uppfylla på grund av tidsbrist. Den pedagogiska dokumentationen kräver analys och bearbetning för att den ska bidra till något meningsfullt för barnen, därav upplevde förskollärare att dokumentation som tänkt bli pedagogisk många gånger inte blir det på grund av att det inte fanns tillräckligt med tid för att analysera och bearbeta materialet. I studien framkom det också att förskollärare upplevde att dilemman skapades på grund av det inte finns en tydlig definition av vad pedagogiska dokumentationen är. Det i sin tur skapade svårigheter och dilemmana kring arbetet med den pedagogiska dokumentationen då förskollärarna upplevde att den enda vägledningen dem hade var sina egna tolkningar och erfarenheter av den. Bjervås (2011) belyser att deltagande hade önskat ha en tydlig definition av vad pedagogiska dokumentationen är för att försäkra sig själva om att dem arbetade med den på rätt sätt. Eidevald och Engdahl (2019) menar på att läroplanens skrifter om förskollärarens ansvar och skyldighet kring dokumentationsarbete inte är rimlig. Detta på grund av att det inte finns tillräcklig med forskning som kan stödja förskollärare i arbetet med den pedagogiska dokumentationen.

Vidare belyser Eidevald och Engdahl (2019) konsekvenser som har blivit av att förskollärare tvingas arbeta med den pedagogiska dokumentationen utan de resurser som dem egentligen är i behov av. Förskollärare sätts i en position där dem behöver driva det pedagogiska arbetet framåt med hjälp av sina egna tolkningar i stället för beprövad erfarenhet och forskning. Det i sin tur leder till att förskollärare tvingas göra val utifrån vad dem tror att den pedagogiska dokumentationen bör innefatta. Syftet med den pedagogiska dokumentationen är till för att stärka barnen i deras utbildning, vilket ger dokumentationsarbetet en väsentlig roll. Dock bör förskollärare ges rätt förutsättningar för att arbete med pedagogisk dokumentation och för att den ska erhålla det genuina syfte som den är menad för (Eidevald & Engdahl, 2019).

2.5 De användbara verktygen i det pedagogiska arbetet

Valberg Roth (2012) betonar verktyg som fotografering, video, penna och papper i relation till pedagogisk dokumentation och menar på att dessa verktyg kan bidra till att framhäva barns olika kompetenser och lärande. Genom exempelvis video kan förskollärare få syn på barns kroppsspråk, gester och vad barn intresserar sig för. Genom penna och papper kan förskollärare skriva ner barns frågor, reflektioner och samtal. Papper och penna i relation till det pedagogiska arbetet är ett redskap som varje förskollärare bör använda sig av för att fånga upp barnets inre tankar och lärandeprocesser. Tidigare studier har påvisat att de demokratiska värderingarna har en betydelsefull roll för arbetet med den pedagogiska dokumentationen och att det i sin tur

11 påverkar hur verktygen används i relation till det pedagogiska arbetet. Det demokratiska värderingarna genomsyrar bilden av det kompetenta barnet. Det tillsammans med läroplanens bestämmelser sätter krav på att förskollärare bör använda verktyg som är ämnade för att framhäva det kompetenta barnet (Valberg Roth, 2012). Vidare betonar Skolverket (2018) att ett demokratiskt förhållningsätt ska främjas av all förskolepersonal.

Lenz Taguchi (2000) förklarar att samhället kontinuerligt utvecklas vilket gör att förskolans utbildning per automatik också utvecklas då förskolan är en väsentlig del av samhället. Det i sin tur bidrar till att det uppstår nya metoder för förskollärare att använda sig av i relation till arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Idag stödjer verktyg som foto, penna och papper arbetet med dokumentation men i framtiden kommer andra metoder och verktyg anses vara relevanta på grund av samhällsutvecklingen (Lenz Taguchi, 2000).

2.6 Forskning om pedagogisk dokumentation

Svärdemo Åberg och Insulander (2017) belyser att tidigare forskning har kommit fram till att den pedagogiska dokumentationen har en betydelsefull roll för alla aspekter i förskolans utbildning. Genom tidigare forskning och studier har nya tillvägargångar skapats i form av verktyg och metoder som användas i relation till det pedagogiska arbetet. Utifrån forskning har verktyg som film, foto och anteckningar visat sig vara gynnsamt, samt har metoden observation visat sig vara en metod som kan framhäva det kompetenta barnet. De ovanstående verktygen och metoden har givit förskollärare möjligheter att analysera arbetet på ett sätt som ger barn förutsättningar för fortsatt lärande och utveckling genom att förskollärare kan få en inblick i barns olika lärandeprocesser (Svärdemo Åberg & Insulander, 2017).

Sheridan, Williams och Sandberg (2013) genom pedagogisk dokumentation kan förskollärare få syn på vilka förutsättningar barn behöver för ett lärande om omvärlden. Skolverket (2018) betonar att barn ska få förutsättningar att lära sig om olika livsmiljöer, respektera andras livsuppfattningar och leva i solidaritet med varandra. Vidare skriver författarna att den pedagogiska dokumentationen kan bidra med att förskollärare kan få en inblick i vilka förutsättningar barn behöver för att implementera värderingar som står för alla människors lika värde på ett intressant och lustfullt sätt. På lång sikt blir sådana typer av lärande livsval och prioriteringar hos barn som dem sedan kan implementera i samhället när dem blir äldre.

Pedagogisk dokumentation bör tas på största allvar, då forskning har påvisat att den pedagogiska dokumentationen har en inverkan på barns agerande och identitetsskapande på lång sikt (Sheridan et al., 2013).

12

3. Syfte & frågeställningar

Syftet med vår studie är att skapa en fördjupad förståelse för vilka aspekter som är avgörande för att den pedagogiska dokumentationen ska bli pedagogisk utifrån förskollärarens perspektiv.

-Hur definierar förskollärare begreppet pedagogisk dokumentation?

-Vilken del/delar av processen för pedagogisk dokumentation är bärande för att den ska vara pedagogisk utifrån förskollärarens perspektiv?

-Hur går förskollärarna till väga för att göra pedagogisk dokumentation användbar?

13

4. Metod

I följande del redogörs vilka metoder som används i denna studie. Denna del har behandlat områden som uppmärksammar 4.1 Metodval, 4.2 Urval, 4.3 Genomförande, 4.4 Analysmetod och databearbetning, 4.5 Etiska ställningstaganden och 4.6 Tillförlitligheten.

4.1 Metodval

Studien har utgått ifrån en kvalitativ metod och datainsamling har skett genom intervjuer.

Ahrne och Svensson (2015) belyser att kvalitativa intervjuer bygger på information om individers olika åsikter och värderingar. Genom en kvalitativ metod kan människans tolkning av olika ämnen och områden synlighetgöras. Vi har intervjuat fem förskollärare som har erfarenhet av att jobba med olika åldersgrupper för att skapa en fördjupad förståelse för den pedagogiska dokumentationen från ett bredare perspektiv. Valet av att ha med fem förskollärare var baserat på att vi valde att intervjua erfarna förskollärare. Vi upplevde att det var tillräckligt för att få en empiri för att besvara studiens syfte. Vårt mål med metoden var att få en fördjupad förståelse för den pedagogiska dokumentationen i relation till den enskilda förskolläraren. Vi har utfört semistrukturerade intervjuer. Ahrne och Svensson (2015) belyser att semistrukturerade intervjuer är baserade på förutbestämda frågor som ställs på samma sätt och i samma ordning till samtliga respondenter. Följdfrågor kan uppstå under en semistrukturerad intervju och vilka frågor som då kommer att ställas avgör intervjupersonerna (Ahrne & Svensson, 2015). Vi har utgått ifrån en studieguide med öppna frågor samt följdfrågor för att förskollärarna ska uppleva att frågorna inte begränsar dem till specifika svar samt att de ska kunna känna sig fria till att uttrycka sig på ett nyanserat sätt.

4.2 Urval

Ett kriteriebaserat urval har använts i studien där respondenterna behövde uppfylla två krav.

Det första kriteriet var att respondenterna behövde ha en lärarlegitimation. Det andra kriteriet var att förskollärarna behövde ha erfarenheter av att arbeta med olika åldrar. Det första kriterier är baserad utifrån Skolverket (2018) som betonar att det är förskollärarens huvudansvar att arbeta med den pedagogiska dokumentationen i förskolans utbildning (Skolverket, 2018). Det andra kriteriet är baserat på att vi vill granska den pedagogiska dokumentationen utifrån ett nyanserat perspektiv. Åberg Svärdemo och Insulander (2017) belyser att den pedagogiska dokumentationen kan användas, utföras och analyseras på olika sätt och en anledning till detta är att barns olika åldrar medför olika kompetenser och erfarenheter (Åberg Svärdemo &

14 Insulander, 2017). För att ge oss själva god tid till transkribering och fördjupa oss kring analysen i relation till intervjuerna valde vi att kontakta förskollärare som vi tidigare har varit i kontakt med genom praktik från vår egen utbildning. Enligt Bryman (2018) är en sådant urval ett bekvämligheturval då vi valt att ta kontakt med personer som är lätt åtkomliga. Vi valde att samla in empirin från varje förskollärare för att kunna sammanställa resulterat av intervjufrågorna och analysera datainsamlingen. Vi valde denna metod för att kunna göra ett urval av datainsamlingen och för att skapa en trovärdig empiri som styrker studien.

4.3 Genomförande

Vi valde först att mejla förskollärarna och fråga om dem ville delta i vår studie som intervjupersoner. När vi sedan hade fått deras godkännande planerades tid och datum för intervjuerna, samt skickades information och samtyckes blänket till dem. På grund av rådande omständigheter Covid-19 så valde vi att utföra individuella intervjuer. Respondenterna hade möjlighet att utföra intervjuerna utomhus. Intervjuerna spelades in på våra privata mobiltelefoner för att ge oss själva förutsättningarna att lyssna och analysera intervjuerna utan begränsningar. Transkriberingen utfördes samma dag eftersom de då låg färskt i minnet.

Intervjuerna begränsades till ungefär 30 minuter då vi upplevde att det gav förskollärare tid att samtala och utveckla sina svar kring våra frågeställningar.

4.4 Analysmetod och databearbetning

I den här studien har en tematisk analys valts som en analysmetod. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver tre begrepp som bör genomsyra den tematiska analysen, sortera, reducera och argumentera (Rennstam & Wästerfors, 2015). Analysarbetet gjordes genom att intervjuerna transkriberades. Sedan lästes transkriberingarna igenom flertal gånger för att vi ville skapa en övergripande uppfattning av innehållet. Empirin bearbetade vi först individuellt, detta på grund av att kunna ge oss själva förutsättningen att diskutera och analysera kring om vi förstått empirin på ett korrekt sätt. Vi diskuterade sedan empirin med varandra. Nästa steg blev att skapa en gemensam analys. En gemensam analys utfördes genom att vi jämförde våra individuella sorteringar och namngav innehåll med relevanta begrepp, exempelvis meningsskapande och verktyg.

Datainsamlingen har analyserats och sammanställts genom att vi har läst den insamlande empirin flertal gånger för att vi ska betrakta oss med den. För att förhålla oss till studiens syfte och frågeställningar så valde vi att samla in empirin utifrån frågeställningarna och sedan transkribera den. I nästa moment låg reducering av empirin i fokus. Vi reducerade materialet

15 genom att fokusera på de relevanta begreppen. Genom att reducera empirin menar Rennestam och Wästerfors (2015) att relevant information lyfts och på så sätt kan en rättvis framställning konstrueras där syfte och frågeställningar blir besvarade.

Materialet har undersökts utifrån begreppet meningsskapande i relation till pedagogisk

Materialet har undersökts utifrån begreppet meningsskapande i relation till pedagogisk