PERENNIALISM REKONSTRUKTIONISM Inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten PROGRESSIVISM Diagnostiska tester Inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten Muntliga tentamina Självstudier
Figur 17. En sammanfattande utbildningsfilosofisk placering av de tre lärmiljö- dimensionerna och tillhörande svarskategorier.
Detta är det slutgiltiga resultatet av denna studie. Det kommer att diskuteras i nästa kapitel.
57
6 RESULTATSAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Diskussionen är uppdelad i en längre sammanfattande resultatdiskussion, en metoddiskussion och avslutas med en kort diskussion kring framtida forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Här kommer resultatet först att sammanfattningsvis diskuteras utifrån de dimensioner och svarskategorier som använts och konstituerats i studien med koppling till utbildningsfilosofierna och Blooms kunskapstaxonomi. Dessutom görs en koppling till läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94.
6.1.1 Pedagogiska arbetssätt
Pedagogiska arbetssätt kommer här att endast delas upp i två avsnitt.
6.1.1.1 Planering av kursers innehåll och form
Deltagarna upplevde att de hade tämligen små möjligheter att påverka innehåll och form. Dock upplevde de inte det negativt. De flesta upplevde att det var bra att lärarna planerade och höll i strukturen för kurserna.
I läroplanen Lpf94 (Utbildningsdepartementet, 1994 [Udp, 1994] ) under kapitlet Elevers ansvar och inflytande, framgår det att ”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen” (s. 15). Det står även att ”Läraren skall planera undervisningen tillsammans med eleverna…och…tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen” (s. 16). Dessa skrivningar tolkar jag vara grundade i progressiva ideal. Med en utbildningsfilosofisk betraktelse på utbildningsprojektet så är den essentiella dimensionen mer dominerande avseende detta. Ämnet stod i centrum och lärarens erfarenhet av hur studierna bör läggas upp hade stor betydelse, åtminstone vid kursstarten. Att formativa utvärderingar förekom kontinuerligt i vissa kurser indikerar att det fanns möjlighet för deltagarna att på så sätt påverka de fortsatta studierna. Det är dock oklart om deltagarnas inflytande fick några konsekvenser för kursernas innehåll och form.
6.1.1..2 Lektioner, självstudier och handledning
Med avseende på lektioner, självstudier samt handledning och hur de var organiserade bör det poängteras att studieformen i utbildningsprojektet i sitt upplägg prioriterade självstudier med handledning före traditionella lektioner. I stället för att ha många lektioner med närvaroplikt hade deltagarna mycket självstudier (visserligen till viss del med närvaroplikt, enligt respondenterna). Dessa upplevelser gör att den progressiva dimensionen, med studerande i centrum, verkade prägla upplägget. Den progressiva prägeln visar sig än mer då den sociala aspekten med gemenskap och stor hjälpsamhet mellan deltagare framhävdes av respondenterna.
Trots att lektionerna mestadels präglades av den essentiella dimensionen, med ämnet och läraren i centrum, hade självstudierna en mer progressiv prägel, med eleven i
58 centrum. Man gav ett stort ansvar till de vuxenstuderande att planera när studierna skulle genomföras. De var visserligen styrda av närvarokrav samt ett lektionstillfälle i veckan, men i övrigt gavs mycket frihet för individen att själv styra sina studier.
Friheten att studera mycket på egen hand upplevdes både positivt och negativt. Den negativa upplevelsen handlade om bristen på handledning. Den bristande handledningen var en faktor som upplevdes hämmande för vissa respondenter. Den progressiva tanken är att läraren ska handleda snarare än förmedla och där är den vägledande och stimulerande rollen viktig. Det var uppenbart att respondenterna upplevde handledningen från lärarnas sida otillräcklig. Om det beror på att lärarna hade för lite tid till förfogande eller om lärarna inte stod till förfogande på det sätt som avsågs är svårt att veta.
Den essentiella filosofin präglade de flesta lektioner som hölls. Självstudier, i sin natur, kännetecknas däremot av den progressiva filosofin. Dock fanns den essentiella i bakgrunden eftersom handledningen i självstudierna var otillräcklig. En förklaring till detta kan vara att de vuxenstuderanse i vissa kurser nästan uteslutande arbetade med hjälp av läromedel. Att arbeta med läromedel tillhör essentialistisk filosofi och av tradition görs det självständigt i klassrum, och i behov av hjälp har man läraren till hands. I flera av kurserna i detta projekt gjorde man på liknande sätt, men studierna gjordes mestadels utanför klassrummen och utan direktkontakt med läraren.
I andra kurser hade självstudierna en starkare progressiv prägel. Det handlade då om inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten i stället för arbete med läromedel. Då gavs större möjligheter att lägga upp både innehåll och form med mer individuell frihet. Det var inte så vanligt med styrda grupparbeten. Dock förekom det mycket samarbete under dessa självstudier, då många hjälptes åt, både i skolan och utanför skolan.
Man kan med avseende på självstudierna även se de perennialistiska och rekonstruktionistiska filosofierna. Vid självstudier med hjälp av läromedel betonades de essentiella/perenna idealen. Den kunskap som skulle läras var definierad på förhand, med hjälp av läromedel. Vid inlämningsuppgifter och fördjupningsuppgifter lämnades i stället ofta ett större utrymme för en mer individuell konstruktion av lärandet. Det betyder också att självstudier och examinationsformer hänger väl ihop när det gäller inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten.
6.1.2 Examinationsformer
Formerna för att examinera de vuxenstuderande kunskaper var flera. Det var svårt att avgöra om en del uppgifter eller prov var examination eftersom de vuxenstuderande ibland inte fick en adekvat bedömning och ibland inte heller betyg. Huruvida examinationerna var relaterade till kursernas mål och betygskriterier var för deltagarna också ofta oklart.
Dessa upplevelser indikerar att lärarna ofta hade makten och kontrollen och de överlämnade ytterst lite av detta till de vuxenstuderande att kontrollera. Det i sin tur visar på essentialism kring de pedagogiska arbetssätten och människosyn. Lärarna och ämnet stod i centrum och läraren avgjorde vad som skulle examineras och hur detta skulle göras. När det gällde inlämningsuppgifter/fördjupningsarbeten gavs dock större möjligheter för de vuxenstuderande att kontrollera innehåll och form. Under dessa
59 former av självstudier var den progressiva filosofin mer dominerande. Men kursmål och betygskriterier var även vid dessa examinationer ofta perifera.
I Lpf94 kan man utläsa följande: Utbildningen ska sträva mot att de studerande ”…kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna” samt att lärarna ska ”…redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker.” (Udp, 1994, s. 17). Jag ställer mig frågande till om dessa mål verkligen eftersträvades i de kurser som respondenterna läst. Det framkommer snarare en ovisshet om kursmål från deras sida avseende detta. Men de studerande upplevde oftast ändå inte detta negativt.
För att anknyta till kunskapstaxonomin (Bloom, 1956) med de sex olika nivåerna av kunskap, kan jag konstatera att de vuxenstuderande upplevde att de flesta skriftliga proven prioriterade fakta- och tillämpningskunskaper och till viss del förståelse/tolkning. Den mer förtrogenhetsanknutna kunskapen, som visar analyserande, syntetiserande och värderande förmåga, upptog en klart mindre del i dessa examinationer. Ofta behövde man endast uppvisa faktakunskaper för att bli godkänd. Man kan säga att dessa examinationer inte i någon högre grad präglades av rekonstruktionistiska ideal. Att själv upptäcka och formulera problem och förhålla sig kritisk och kreativ genom att analysera, syntetisera och värdera tillhör rekonstruktionismen. I de kurser där det förekom inlämningsuppgifter och/eller fördjupningsarbeten fanns denna möjlighet i klart större utsträckning.
Enligt Lpf94 uttrycks det vara av vikt att de studerande i utbildningen ska ”…träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Udp, 1994, s. 7). Vidare menar man att de studerande ska ”…få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra” (s. 7). Här finner jag att både progressiv och rekonstruktionistisk filosofi uttryckas. Om examinationerna inte berör dessa förmågor kan man undra om de vuxenstuderande lägger vikt vid dem. Jag menar att möjligheter till att visa dessa förmågor fullt ut vid examination främst fanns vid inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten, vilket kanske betyder att sådana former av examinationer bör premieras i undervisningen.
Varför upplevde deltagarna examinationerna som acceptabla, trots att de inte hade något större inflytande över dem eller full förståelse för vad som egentligen examinerades? En förklaring kan vara att de vuxenstuderande i projektet hade en medelålder på 38 år och därför gick i skolan för många år sedan, då den perennialistiska och essentialistiska dimensionen kring skola och utbildning förmodligen var mer rådande (se Figur 1, s. 6, samhällsbevarande och underordnad skola). De vuxenstuderande ansåg kanske att det är så som systemet ska fungera. Vet man inte om något annat så accepterar man kanske lättare det rådande. Den målstyrda skolan vi har idag med mål-/kriterierelaterade betyg skiljer sig åt jämfört med ett absolut eller relativt betygssystem där kunskaperna som skulle examineras ofta var mer dolda för de studerande än de är (eller bör vara) i det målrelaterade systemet, då nedskrivna kunskapsmål och betygskriterier finns (Egidius, 1992).
6.1.3 Lärare-deltagare-relationen
Kan man placera in det relationella perspektivet i ett utbildningsfilosofiskt raster? Ja, självklart, menar jag. Det kanske inte spelar någon roll vilka pedagogiska arbetssätt som förekommer eller vilka former man har för examination? Bara läraren av de
60 studerande upplevs vara empatisk, humanistisk och trevlig så spelar det övriga mindre roll? Lärarkompetens är ju mångdimensionellt (Maltén, 1995). Det viktigaste enligt de studerande är kanske den kommunikativa kompetensen. Lärares kompetens har inte varit i fokus för den här utvärderingen men perspektivet har kommit upp under intervjuerna. Det mest framträdande är att när relationen mellan lärare och studerande inte fungerar så får det framförallt konsekvenser för den studerande. Det är möjligt att det upplevs lika illa av läraren, men det drabbar den studerande mer eftersom det är den studerande som står i beroendeställning till läraren på grund av myndighetsutövandet vid examination t.ex.
I vilken utbildningsfilosofisk filosofi finns störst möjligheter till att åstadkomma goda och förtroendefulla relationer mellan lärare och studerande? Det är inte en helt lätt fråga att svara på. Vid en första anblick kan man kanske tycka att de essentialistiska och perennialistiska filosofierna, då läraren och ämnet står i centrum (läraren som föredöme och föreläsare samt den vetenskapligt definierade kunskapen) tenderar att skapa distans och avstånd mellan lärare och studerande och mellan den studerande och den kunskap som man ska lära sig. Det är möjligt att det i så fall blir svårare att skapa förutsättningar för goda relationer.
Om man i stället använder progressiva och rekonstruktionistiska ideal, vad händer då? Då lämnar man mer frihet och ansvar till de studerandes egna vardagskunskaper och låter dem vara aktiva skapare av den kunskap som ska läras genom mer elevaktiva och problembaserade arbetssätt. Läraren agerar mer passivt som traditionell lärare och mer aktivt som ett vägledande stöd. Betyder detta att bättre relationer byggs? Inte nödvändigtvis, tror jag. Det hänger mycket på hur detta stöd fungerar. Stödet kan man översätta till handledning, och finns inte utrymme för handledning i den utsträckning som de studerande efterfrågar finns det risk att detta arbetssätt upplevs frustrerande och relationerna riskerar att påverkas negativt.
61 6.2 Slutsatser och kopplingar till tidigare studier
För att återgå till den essentiella och progressiva filosofin, där de flesta svarskategorier har placerats så blir slutsatsen att den essentiella filosofin är den mest rådande i detta utbildningsprojekt, enligt min tolkning av respondenternas utsagor. Jag skulle vilja uttrycka följande för att sammanfatta projektets lärmiljö ur ett intentionellt- och ett praxisperspektiv:
”Progressiva ideal och essentiell praktik”
Figur 19. Utbildningsprojektets ideal representerad av den nedre cirkeln präglad av vissa läroplansskrivningar, utbildningsprojektets projektplan och respondenternas upplevelser. Utbildningsprojektets praktik representerad av den övre cirkeln präglad av respondenternas beskrivningar av upplevd skolkultur.
Det finns alltså inslag som indikerar att progressiva ideal legat bakom utbildningsprojektet. Det visar projektplanens intentioner samt de ramfaktorer som råder i projektet. Intentionerna som uppgavs var att de vuxenstuderande skulle erbjudas en lärmiljö med stort eget ansvar som gav flexibla möjligheter, stöd, handledning och stimulans till den enskilde individen, så att fler vuxna skulle kunna gå in i ett livslångt lärande (se 2.1.2 Kommunal vuxenutbildning). De ramfaktorer som initierats i projektet, såsom få lärarledda lektioner/genomgångar och mycket stor del självstudier tolkar jag också som progressiva ideal. Som jag tidigare refererat till tyder
ESSENTIALISM