_____________________________________________________
Allmän pedagogik
_____________________________________________________
Progressiva ideal och essentiell
praktik
Vuxenstuderandes upplevelser av kommunal gymnasial utbildning ur ett
utbildningsfilosofiskt perspektiv
Henrik Hegender
Rapportarbete 10p Handledare: Elisabeth Elmeroth
Pedagogik 41-60p Institutionen för hälso- och beteendevetenskap Vårterminen 2003 Högskolan i Kalmar
HÖGSKOLAN I KALMAR
Institutionen för
hälso- och beteendevetenskap
Arbetets art: Rapportarbete, 10p, inom ramen för Pedagogik, allmän kurs, 41-60p
Titel: Progressiva ideal och essentiell praktik
Vuxenstuderandes upplevelser av kommunal gymnasial utbildning ur ett utbildningsfilosofiskt perspektiv
Författare: Henrik Hegender
Handledare: Elisabeth Elmeroth
ABSTRAKT
Syftet med studien var att belysa vuxenstuderandes beskrivningar av lärmiljön avseende pedagogiska arbetssätt, examinationsformer och lärare-deltagare-relationen samt att tolka och analysera den beskrivna lärmiljön med hjälp av utbildningsfilosofi och kunskapstaxonomi. Studien gjordes inom ett utbildningsprojekt inom kommunal gymnasial vuxenutbildning.
Instrumentet för datainsamling var djupintervjuer med åtta vuxenstuderande som läst kurser inom utbildningsprojektet. Ansatsen var fenomenologisk vid datainsamlings- och analysfasen. De fenomenologiska reduktionerna gjordes vid datainsamlingen och första analysfasen och en hermeneutisk tolkning och analys gjordes i analysfas två mot i första hand ett utbildningsfilosofiskt raster bestående av essentiell, progressiv, perennialistisk och rekonstruktionistisk utbildningsfilosofi.
Resultatet indikerade att lärmiljön utifrån de vuxenstuderandes beskrivningar kunde tolkas som att utbildningsprojektets intentioner kännetecknades av progressiv utbildningsfilosofi men att utbildningspraktiken upplevdes vara kännetecknad av essentiell filosofi.
Utifrån resultatet diskuterades lärarnas roll och ansvar för rådande utbildningspraktik och ett resonemang fördes bl. a. om diskrepansen mellan intentioner och praxis. Bergs (1999) teori om lärares friutrymme användes som argument för hur lärare med hjälp av kritiska och reflektiva utbildningsfilosofiska fördjupningar och diskussioner skulle kunna skapa förändringar i rådande praxis.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION 1
2 FÄLTANKNUTNA OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER SAMT TIDIGARE
FORSKNING 3
2.1 Det studerade utbildningsfältet 3
2.1.1 Kommunal gymnasial vuxenutbildning 3
2.2 Lärmiljö, utbildningsfilosofi och kunskapssyn 4
2.2.1 Lärmiljö och utbildningsfilosofi 4
2.2.2 Kunskap, kunskapssyn och kunskapstaxonomier 12
2.3 Tidigare forskning 14
3 SYFTE 17
4 METOD 18
4.1 Studiens utgångspunkt, vetenskapliga ansats och metodologiska överväganden 18
4.1.1 Fenomenologisk- och fenomenologiskt hermeneutisk ansats 19
4.1.2 Min förförståelse och utgångspunkt 20
4.1.3 Urval 21
4.1.4 Instrument för datainsamling 23
4.1.5 Lärmiljödimensioner 23
4.1.6 Genomförande 24
4.1.7 Datasammanfattning och resultatanalys 26
5 RESULTAT 28
5.1 Inledning 28
5.2 Lärmiljödimensioner och svarskategorier kring lärmiljö 28
5.2.1 Pedagogiska arbetssätt 28
5.2.3 Lärare-deltagare-relationen 29
5.3 Beskrivningar samt utbildningsfilosofisk tolkning och analys 30
5.3.1 Pedagogiska arbetssätt 30
5.3.1.1 Planering av kursers innehåll och form 30
5.3.1.2 Lektioner 32
5.3.1.3 Självstudier 34
5.3.1.4 Handledning 37
5.3.1.5 Sammanfattande utbildningsfilosofisk tolkning och analys 39
5.3.2 Examinationsformer 39
5.3.2.1 Nationella prov 40
5.3.2.2 Diagnostiska tester 40
5.3.2.3 Skriftliga tentamina 41
5.3.2.4 Inlämningsuppgifter och fördjupningsarbeten (enskilt/grupp) 44
5.3.2.5 Muntliga tentamina 46
5.3.2.6 Examinationsgenomgångar 47
5.3.3.7 Sammanfattande utbildningsfilosofisk tolkning och analys 48 5.3.3.8 Sammanfattande utbildningsfilosofisk tolkning och analys av pedagogiska
arbetssätt och examinationsformer 49
5.3.2.9 Kunskapstaxonomisk tolkning och analys av examinationsformer 49
5.3.3 Lärare-deltagare-relationen 51
5.3.3.1 Sammanfattande utbildningsfilosofisk tolkning och analys 52
5.3.4 Sammanfattande utbildningsfilosofisk tolkning och analys av pedagogiska arbetssätt, examinationsformer och lärare-deltagare-relationen 53
6 RESULTATSAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 54
6.1 Resultatdiskussion 54
6.1.1 Pedagogiska arbetssätt 54
6.1.1.1 Planering av kursers innehåll och form 54 6.1.1.2 Lektioner, självstudier och handledning 54
6.1.2 Examinationsformer 55 6.1.3 Lärare-deltagare-relationen
56
6.2 Slutsatser och kopplingar till tidigare studier 58
6.3 Metoddiskussion 60
6.4 Framtida forskning 62
REFERENSER 63
1 1
INTRODUKTION
Bakgrunden till denna studie vilar i mitt intresse för det som rör lärmiljö, i form av utbildningsprocesser. Med utbildningsprocesser menar jag vad som sker, varför det sker och hur något sker, kopplat till lärprocesser i utbildning som sker vid utbildningsinstitutioner. Egentligen är jag också intresserad av informellt lärande, i pedagogisk praktik, som sker i samband med t.ex. vuxnas fostran av barn och ungdomar i vardagsliv, eller det lärande som sker vid s.k. kompetensutveckling inom arbetslivet. Även det är en pedagogisk praktik.
En avgörande anledning till mitt intresse för utbildningsprocesser är att jag själv arbetar som lärare. Sedan drygt två år tillbaka arbetar jag som universitetsadjunkt i pedagogik vid Högskolan i Kalmar. Tidigare arbetade jag fyra och halvt år som gymnasielärare vid en gymnasieskola i Kalmar och undervisade i kurser om pedagogiskt ledarskap och hälsopedagogik t.ex.
Spelar det någon roll i vilken kontext man lär sig något? Omständigheterna kring lärandet är väl alltid lika viktiga? Skillnaden mellan det formella och det informella lärandet är väl egentligen att man som lärande subjekt i formella utbildningssituationer har mindre inflytande och kontroll över det man ska lära sig, jämfört med det lärande som sker informellt? Ska man inte alltid få råda över vad man själv behöver lära sig? Vet man alltid vad man behöver lära sig, och i så fall varför man ska lära sig det och hur?
Frågorna har inspirerat mig att fördjupa mig i pedagogisk litteratur, främst allmändidaktisk litteratur. Denna litteratur har sedan lett mig vidare mot pedagogisk filosofi och utbildningsfilosofi och på den vägen också till teoretisk och praktisk filosofi såsom ontologi, epistemologi, logik och värdefilosofi. Jag har insett att lärararbetet, i egenskap av den praktiska pedagogiska vetenskap som det utgör, behöver en god grund att stå på. Denna grund är dels filosofisk, dels teoretisk och dels rådande praxis. Jag måste medge att jag i dags läge inte kan påstå att jag är helt säker på min egen pedagogiska grundsyn (om man nu någonsin kan vara det?). Jag är möjligtvis säkrare än jag var för tre eller fyra år sedan. Jag har på ett djupare sätt insett hur oerhört komplicerat och viktigt läraryrket är, och bör vara. ”Ju mer man vet, desto mer inser man att man inte vet” tycker jag är ett passande citat i det här sammanhanget (Sokrates 470-399 f.Kr.). Enligt Sokrates är det denna insikt som, i filosofisk mening, skiljer de visa från de bildade. I detta filosofiska perspektiv kan man se Sokrates som pedagogikens urfader (se Bjurwill, 1998).
Om man medvetet blundar för filosofiska grunder i sitt läraryrke så blundar man samtidigt för de studenter man har ansvar för. Man kan hitta utbildningens grund i vår filosofiska historia i allmänhet och i vår utbildningsfilosofiska historia i synnerhet, men självklart inte bara där. Man kan naturligtvis inte blunda för utbildningens praktik eller praxis, den är minst lika viktig. Jag menar dock att man i pedagogisk praktik och praxis bland lärare inte alltid hittar ett tillräckligt självkritiskt och reflekterande förhållningssätt till sin egen praktik (se även Brookfield, 1995). Om ens egen undervisningspraktik endast är ett resultat av rådande praxis, betyder det i så fall att man som lärare är okritisk eller oreflekterande? Jag skulle nog tro att det är så, om man i kollegiet inte diskuterar det som sker i praktiken. Skälen till detta kan säkert vara att lärare inte finner tillräckligt utrymme i vardaglig praktik och inte så sällan nämns strukturella skäl: tidsmässiga, ekonomiska, sociala, skolkulturella och utbildningspolitiska t.ex. Jag vill dock hävda att detta utrymme borde finnas inom de yttre strukturella ramar som finns. Här vill jag hänvisa till Berg (1999) som menar att
2 just lärare har ett friutrymme som inte alltid utnyttjas. Visserligen begränsat av en inre struktur: skolkulturen.
Jag har svårt att tro att någon inom utbildningsväsendet på allvar kan mena att man kan intressera sig för pedagogisk teori utan att ha pedagogisk praktik i blickfånget. Eller tvärtom, kan någon som är intresserad av pedagogisk praktik på allvar mena att pedagogisk teori/filosofi är ointressant? En intressant fråga att ställa sig när man intresserar sig för pedagogisk praktik och ska studera detta är därför: vad är skillnaden mellan pedagogisk praktik och pedagogisk praxis? Om vi studerar pedagogisk praxis, är det teori eller praktik vi då studerar? Jag menar att praxis växer fram genom att man undersöker pedagogisk praktik och självklart undersöker man då praktiken. Men om vi angriper fältet med medvetandefilosofisk ansats med hjälp av exempelvis en fenomenologisk datainsamling, är vi då säkra på att vi studerar praktiken, eller kan det lika gärna vara de ideella föreställningarna kring praktiken utan direkt koppling till verkligheten, som vi studerar? Frågan är alltså: Ska vi närma oss och undersöka pedagogisk praktik med ett medvetandefilosofiskt eller praxisfilosofiskt angreppssätt? Vilken vetenskaplig ansats man använder sig av för att studera pedagogisk praktik blir därför avgörande för vad man kommer att nå kunskap om. Vilken ontologisk och epistemologisk utgångspunkt man har när man studerar pedagogisk praktik är alltså viktig.
Följande studie görs med hjälp av data som samlades in vid en utvärderingsstudie som jag genomförde under våren 2002. Utvärderingen gjordes inom ett projekt i den kommunala gymnasiala vuxenutbildningen och fokus var vuxenstuderandes upplevelser av lärmiljön. Det var en medvetandefilosofisk utgångspunkt av fenomenologisk karaktär som styrde datainsamlingen. Dessa insamlade data kommer i denna studie i första hand att kopplas till ett utbildningsfilosofiskt raster. På vilket sätt kan man koppla de vuxenstuderandes upplevelser av lärmiljön i de kurser de läst, till amerikanska/västeuropeiska utbildningsfilosofier? Syftet med denna studie är alltså att göra en slutledning, utifrån upplevd lärmiljö hos de vuxenstuderande, genom en koppling till utbildningsfilosofier.
3
2 FÄLTANKNUTNA OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER SAMT
TIDIGARE FORSKNING
I detta kapitel redovisas studiens undersökta fält, och vilket fenomen som är föremål för studien. Dessutom förklaras vilka teoretiska utgångspunkter studien haft och vidare belyses tidigare forskning.
2.1 Det studerade utbildningsfältet
Det studerade fältet är utbildning vilken oftast är institutionellt betingad. Institutionen är skola eller andra utbildningsorganisationer eller företag. Detta institutionella fält är dock mycket brett.
Vi har i Sverige idag allt från förskola och förskoleklass till grundskola och gymnasieskola. Detta fält brukar kallas ungdomsskolan. Det utbildningsfält som denna studie inriktat sig mot är en del av vuxenutbildningen i institutionaliserad form.
Vuxenutbildningen inbegriper exempelvis all studiecirkelverksamhet i den svenska folkbildningstraditionen genom alla olika studieförbund (ABF, TBV etc.). All statlig högskole- och universitetsutbildning tillhör också vuxenutbildningen. Folkhögskolornas kurser och utbildningar är även en del av utbildningen för vuxna. Vidare finns kompetensutveckling inom arbetsliv, i näringsliv och offentlig sektor. Det finns dessutom privata utbildningsföretag som bedriver utbildning för vuxna. Staten har utbildningsansvar i form av exempelvis statens skolor för vuxna (SSV) och Lernia (f.d. AMU). Staten bedriver tillsammans med kommunerna dessutom KY-utbildningar (kvalificerad yrkesutbildning) för vuxna. Sveriges kommuner bedriver också vuxenutbildning, vanligtvis kallat Komvux. De arrangerar kurser för vuxna både på grundskolenivå och på gymnasienivå. Det är inom detta utbildningsfält, den kommunala vuxenutbildningen, som denna studie görs.
2.1.1 Kommunal vuxenutbildning
Enligt projektplanen beskrivs upplägget för ett lokalt projekt inom den kommunala vuxenutbildningen i den studerade kommunen. Projektet ger kärnämneskurser på gymnasienivå och tanken bakom det speciella upplägget är att man som studerande ska kunna fylla på med kunskaper samt att det ska handla mycket om självbetjäning och att ta stort eget ansvar för sina studier. Projektet ska erbjuda en lärmiljö som ger flexibla möjligheter, stöd, handledning och stimulans till den enskilde individen, så att fler vuxna går in i ett livslångt lärande.
Vidare uttrycks det att kurser ska erbjudas och genomföras i samverkan mellan olika utbildningsanordnare. Som exempel har folkhögskolor och privata utbildningsföretag funnits med i projektet. Den utbildning som erbjuds inom projektet är kurser på gymnasienivå inom ämnena datorkunskap, engelska, historia, matematik, naturkunskap, religionskunskap, samhällskunskap och svenska. Man erbjuder även deltagarna att läsa gymnasiekurser helt på distans.
Vissa ramfaktorer som gäller för studier i projektet kommer här att redovisas. Inte för att ge underlag för en analys, utan endast som kännedom om de förutsättningar undervisningsprocesserna är betingade av.
4 Utbildningsprojektets lokaler ligger centralt belägna i kommunen. Man lägger stor vikt vid obligatorisk närvaro för de vuxenstuderande måndag till torsdag från klockan 08:00-14:00 och fredagar 08:00-11:30. Under dessa tider bör de vuxenstuderande vara närvarande och studera i projektets lokaler. Rast för lärarna är inlagt mellan 09:30-10:00 och lunch mellan 11:30-12:30. Oavsett vilken kurs man läser så är det mindre organiserad undervisning mellan lärare och vuxenstuderande jämfört med motsvarande gymnasiekurser i ungdomsgymnasiet eller den traditionella kommunala vuxenutbildningen. De vuxenstuderande ska erbjudas lektioner/genomgångar åtminstone en och en halv klocktimme per kurs och vecka tillsammans med lärare. Utöver dessa timmar ska de vuxenstuderande ha möjlighet att få handledning av lärare. Tiden för denna lärartillgänglighet är beroende av antalet vuxenstuderande och deras behov i de olika kurserna. Avseende lokalerna så finns dels traditionella undervisningssalar, dels större och mindre grupprum med flera större bord med stolar, där man kan sitta och studera. En datasal finns för undervisning och är dessutom öppen för självstudier när ingen undervisning sker. Det totala antalet vuxenstuderande som läst i projektet fr. o. m. hösttermin 1999 t. o. m. vårtermin 2002 har varit drygt 400 och könsfördelningen har varit sjuttio procent kvinnor och trettio procent män. Medelåldern bland de vuxenstuderande har varit 36 år.
2.2 Lärmiljö, utbildningsfilosofi och kunskapssyn
Utbildningen och lärmiljön i form av utbildningsprocesser inom den kommunala vuxenutbildningen är fokus för denna studie. Eftersom lärmiljö är ett begrepp som ofta används i utbildningssammanhang, men kan ha olika innebörd, behöver begreppet förklaras. Det kommer att förklaras med hjälp av utbildningsfilosofier och kunskapstaxonomier.
2.2.1 Lärmiljö och utbildningsfilosofi
Begreppet lärmiljö i utbildningssammanhang kan tolkas som undervisningsmiljö, studiemiljö och klassrumsmiljö. Lärmiljö kan dock, enligt min mening, förstås som något mer omfattande än en specifik undervisningsmiljö mellan lärare och studerande i ett klassrum. Att vi lär även i situationer utanför klassrummet, och i avsaknad av en lärare är väl de flesta överens om. Hur ska då detta med lärmiljö kunna definieras? Självklart kan man studera lärmiljö på en mängd olika sätt. Som exempel kan man studera den ur ett fysiskt, psykiskt, socialt, (psykosocialt/relationellt) och organisatoriskt perspektiv. Den här studien kommer att fokusera på de processer som är kopplade till utbildningen. Med andra ord så utesluter denna studie ingen av de ovan nämnda perspektiven, utan de förhållanden som av de vuxenstuderande anses vara relevanta för lärmiljön, kommer att beaktas. Studien har dock haft två teoretiska perspektiv som utgångspunkt. Den ena är en ren utbildningsfilosofisk betraktelse på utbildning, som kan användas för att förstå all typ av institutionaliserad utbildning och det andra perspektivet är kunskapsteoretiskt. Jag börjar med det utbildningsfilosofiska.
Filosofi uppfattas av många som en tämligen abstrakt vetenskap, tror jag. Utbildningsfilosofi eller pedagogisk filosofi grundar sig på såväl metafysiska som epistemologiska ställningstaganden. Metodologiska överväganden inom utbildning kan sägas grunda sig på dessa två filosofiska delar. Min ingång till utbildningsfilosofin gör jag med hjälp av Englunds (1995) beskrivning. Nedanstående utbildningsfilosofier uttrycker dock Kneller (1967) såsom pedagogiska teorier. Det är kanske flera pedagogiska teorier som tillsammans sammanfaller i en gemensam utbildningsfilosofi?
5 Enligt Englund (1995) handlar lärmiljön om olika rationaliteter. Han menar att dessa förklarar varför man, medvetet eller omedvetet, väljer att agera på ett visst sätt i en lärmiljö, både som pedagog och deltagare. Englund menar att detta kan förklaras med hjälp av följande figur.
Utbildningsfilosofi
läroämnenESSENTIALISM
(ämnet i centrum)
Vetenskaplig och beprövad kunskap Fokuserar akademiskt definierade ämnen
Läraren är kunnig -en auktoritet. Initiativet hos läraren
Läraren förmedlar
eleven
PROGRESSIVISM
(eleven i centrum)
Problemlösning och socialt orienterat Läraren stimulerar och handleder Akt.pedagogik, samarbete, egenvalda
projekt historien
PERENNIALISM
(det eviga, ständigt återkommande)
Människans eviga frågor, gott och ont Grundläggande visdom, klassiska verk
Humanistiska bildningsideal Läraren är ett föredöme
framtiden
REKONSTRUKTIONISM
(omvandling och förändring)
Utbildning är samhällsplanering Utbildning är framtidsinriktad
Aktivitetspedagogik, ämnesövergripande Kultur- och samhällskritisk
Samhällsbevarande skola Inlärning Skolan underordnad samhällsutvecklingen Inlärning/arbete Skola som medborgarförberedelse Samtal
Figur 1. En utbildningsfilosofisk karta (fritt efter Englund, 1995).
Denna beskrivning av undervisning och lärmiljö kan, menar jag, ytterligare förklaras med hjälp av pedagogikens ”underavdelningar” didaktik och metodik. Pedagogiken som vetenskap behandlar det som rör utbildning, undervisning och uppfostran. Didaktiken behandlar undervisningens frågor: vad man undervisar kring, varför man
gör det och hur man gör det. Metodiken är koncentrerad till frågan hur undervisning
kan bedrivas.
Alla dessa frågor kan generellt besvaras med hjälp av ovanstående figur. Detta görs med hjälp av två dimensioner, där den ena representeras av essentialism kontra
progressivism och den andra av perennialism kontra rekonstruktionism. Här nedan
beskrivs de fyra utbildningsfilosofierna kort, (enligt Stensmo, 1994).
• Essentialism
Ämnet i centrum. Den essentiella (essens = det väsentliga) dimensionen avser fokus på
akademiskt definierade ämnen och därigenom den vetenskapligt grundade kunskapen. Läroböcker används i hög utsträckning och läraren står i centrum som förmedlare av kunskaper.
• Progressivism
Eleven i centrum. Progressivismen (progression = framsteg) fokuserar på elevernas
nutida och framtida intressen och behov. Utgångspunkten är eleverna och undervisningen präglas av elevaktiva arbetssätt och är individuellt och socialt framåtskridande. Läroböcker används i mindre utsträckning och läraren handleder och stimulerar elevernas studier i form av projektarbeten och grupparbeten.
6
• Perennialism
Historien i centrum. Den perenna (perenn = evigt, ständigt återkommande) filosofin
ska fokusera på eviga ständigt återkommande mänskliga frågor om sant och falskt, rätt och orätt, gott och ont. Den grundläggande kunskapen finns i filosofers, författares och konstnärers klassiska verk från antiken till nutid. Det klassiska bildningsidealet råder och läraren ska vara ett föredöme för klassisk bildning och förnuft.
• Rekonstruktionism
Framtiden i centrum. Det rekonstruktionistiska (rekonstruktion = omvandling)
perspektivet fokuserar på kultur- och samhällskritik i syfte att identifiera nutidens kulturella och sociala problem. Skolan ska vara framtidsinriktad och visionär och undervisningen ska vara aktivitetspedagogisk och gränsöverskridande i form av projektarbeten och temaarbeten.
Den perennialistiska och den rekonstruktionistiska dimensionen kan enligt min mening leda till följande frågor: Ska skolan verka för ett lärande i anpassningens eller i förändringens tjänst? Ska skolan som institution vara samhällsbevarande eller samhällsförändrande? Den essentiella och den progressiva dimensionen kan leda till frågan: Ska utgångspunkten för lärande vara deltagarnas erfarenheter, tidigare kunskaper och önskemål om kunskaper eller ska ämnet, kursplanen och läraren vara den tongivande utgångspunkten för lärandet? Detta är frågor som är viktiga att ställa för att kunna analysera lärmiljö och de ställer också fenomenet lärmiljö på sin spets.
De här fyra moderna (amerikanska och/eller västeuropeiska) utbildningsfilosofiska utgångspunkterna är dock inte de enda och självklara för att beskriva, förklara eller förstå och tolka utbildningens metafysik, praktik eller praxis. Jag avgränsar mig dock till dessa i denna studie. Det följande som jag kommer att beskriva för att ytterligare fördjupa förståelsen av de fyra ovan nämnda filosofierna grundar sig på texter av Stensmo (1994), Ozmon och Craver (2003), Brameld (1971) och Kneller (1967).
Enligt Ozmon och Craver (2003) måste utbildningsfilosofierna förstås utifrån vad filosofin kan bidra med. När filosofi nämns så är det den västerländska filosofin som åsyftas (Hamlyn, 1994). Ozmon och Craver (2003) skiljer inte på teoretisk och praktisk filosofi som är vanligt i vissa sammanhang. De delar in filosofin i metaphysics (ontologi), epistemology, logic och axiology (etik). Stensmo (1994) beskriver i stället filosofin (den teoretiska) som bestående av delarna: ontologi, epistemologi, logik och vetenskapsteori. Etiken tillhör, enligt Stensmo, den praktiska filosofin tillsammans med religions- och socialfilosofi t.ex.
För att begripa sig på de fyra utbildningsfilosofierna behöver man kunna göra ontologiska och epistemologiska anknytningar, framförallt till idealism och realism, men även till exempelvis pragmatism, naturalism, dialektisk materialism eller möjligen kanske också postmodernism, om nu postmodernister verkligen har en egen ontologi. Det är en klar fördel att förstå synen på verkligheten och synen på kunskap när man ska försöka förstå grunden för dessa utbildningsfilosofier. Jag kommer att beröra detta när de fyra utbildningsfilosofierna mer grundligt presenteras.
För att förstärka vikten av att med hjälp av utbildningsfilosofi förstå sig på utbildning samt hantera utbildningens praktik citerar jag Kneller (1967):
7 “Philosophy frees the teacher’s imagination and at the same time controls his intellect. By tracing the problems of education to their roots in philosophy, the teacher sees these problems in ampler perspective. By thinking philosophically, he applies his mind systematically to issues of importance, which have been clarified and refined. An educator who does not use philosophy is inevitably superficial. A superficial educator may be good or bad –but, if good, less good than he could be and, if bad, worse than he need be.” (ibid., s. 138)
Kneller (1967) menar vidare, som jag tidigare nämnde, att de fyra utbildningsfilosofierna är att betrakta som moderna pedagogiska teorier (eller utbildningsteorier?, min anm.) som har omformulerats i pedagogiska program inom utbildningsväsendet i form av läroplaner t. ex. Vid presentationen av dessa fyra pedagogiska teorier nämner Kneller två nyare filosofier, men som inte är omsatta i pedagogiska program (åtminstone inte 1967). Dessa två är existentialism och filosofisk analys. Hade han skrivit detta idag hade han kanske också nämnt postmodernism?
Enligt Brameld (1971, s. xiv-xvi) beskrivs de fyra moderna utbildningsfilosofierna inledningsvis så här:
o Progressivism - education as cultural moderation
o Essentialism - education as cultural transmission
o Perennialism - education as cultural restoration
o Reconstructionism - education as cultural transformation
Med andra ord kan man enligt Brameld (1971, s. 62f) se på utbildning utifrån:
1) Vägledande nivå, där utbildningen förordar att kunskap revideras ett steg i taget, utan att varken påskynda eller halka efter det nutida samhället. Denna nivå intar en progressiv orientering.
2) Förmedlande nivå, där utbildningen medvetet och klart konfirmerar eller befäster kunskaper som hittills varit rådande i det moderna samhället. Detta kallar vi en essentialistisk orientering.
3) Återupprättande nivå, där utbildningen förordar en historisk anda och en mer ädel mänsklig ordning i samhället. Denna orientering är klart perennialistisk. 4) Förändrande nivå, där utbildningen intar en innovativ roll som delaktig i och
påverkande kunskapsutvecklingen i samhället. Detta är en rekonstruktionistisk orientering.
Brameld (1971) menar vidare att dessa fyra filosofier kring utbildning ligger mer eller mindre nära varandra enligt följande figur:
Progressivism Essentialism
Rekonstruktionism Perennialism
Figur 2. Divergens och konvergens avseende utbildningsfilosofierna (Brameld, 1971, s. 64). Jag kommer att beröra detta mer under respektive utbildningsfilosofi.
8 Enligt Brameld (1971) är all utbildning kulturellt betingad. För att inleda med
progressivismen så beskriver författaren utbildning med progressiv filosofi såsom kulturell vägledning. Man kan ana en viss naturalistisk influens i denna filosofi i form
av en antiauktoritär prägel (Achton & Jensen, 1980). Tankarna går därför mot naturalisterna Rousseau och Pestalozzi, men progressiva utbildningstankar förknippas även starkt med pragmatismen och de amerikanska pedagogerna John Dewey och William Kilpatrick och den kända devisen ”learning by doing”. Eleven i centrum, aktivitetspedagogik, projektmetodik och undersökande arbetssätt med erfarenheten i högsätet är kännetecknande för den progressiva filosofin (Stensmo, 1994; Brameld, 1971; Ozmon & Craver, 2003). Trots att progressivismen/pragmatismen ofta ses som en amerikansk utbildningsfilosofi finns det klara kopplingar till både brittisk och europeisk filosofi i enlighet med Bacon, Locke, Rousseau, Comte och Darwin. En viktig faktor för utvecklandet av denna filosofi var den vetenskapliga revolutionen men även utvecklandet av en mer naturalistisk humanism har haft inflytande på pragmatisk (progressiv) utbildningsfilosofi (Ozmon & Craver, 2003). Den ontologiska utgångspunkten inom progressivismen är inte helt självklar. Brameld (1971) skriver ”In their opposition to traditional cosmology and metaphysics, pragmatists are philosophic heretics.” (s. 100). Men det ligger närmare tillhands med en aristotelisk verklighetsuppfattning snarare än en idealistisk (Ozmon & Craver, 2003). Progressiv pedagogik betonar ett empiriskt kunskapsinhämtande vilket placerar den i en empirisk epistemologi och ontologiskt nära realism och naturalism eller egentligen pragmatism såsom en egen ontologi (Brameld, 1971; Stensmo, 1994). En annan viktig ingrediens i progressivismen är det demokratiska perspektivet (Dewey, 1997) samt det kooperativa perspektivet, ”Individuals achieve more when they work with, rather against, one another. Hence, the school should foster cooperation rather than competition.” (Kneller, 1967, s. 99).
För att visa på konvergensen med rekonstruktionistisk filosofi citerar jag Dewey: ”We…reach a technical definition of education: it is that reconstruction or reorganization of experience which adds to the meaning of experience, and which increases the ability to direct the course of subsequent experience.” (Dewey, 1916, s. 89, se Kneller, 1967b, s. 99).
Essentialismen förordar utbildning som kulturell förmedling. Essentialismen som
utbildningsfilosofi återuppstod som en kritik mot progressivismen i början av 1900-talet (Stensmo, 1994). Brameld (1971) menar emellertid att essentialismen har anor från renässansen. Essentialismen är eklektisk och har sin ontologiska grund i både idealism och realism (ibid.). Även Kneller (1967) menar att essentialismen inte har förknippats med någon filosofisk tradition och är kompatibel med en variation av filosofiska utgångspunkter –eklektisism. Brameld (1971) skriver så här om essentialismens ursprung: Under det senare 1400-talet uppstod två viktiga mål. Det första handlade om att bygga upp en serie av övertygelser som ledde till att människan kunde leva i en mer vetenskaplig och industriell kultur med mindre inslag av kyrklighet. Det andra var att försäkra sig om att dessa övertygelser med säkerhet tillfördes befolkningen och fullföljdes. Essentialismens uppgift var att omsätta dessa mål genom utbildningen. En uppgift som genomfördes i sådan utsträckning att essentialistiska ideal virtuellt erövrade alla ickekyrkliga skolor från renässansen till upplysningens dagar (ibid.).
Essentialismen har alltså sitt ursprung i både idealistisk rationalism samt realistisk empirism. Till de ursprungliga idealistiska filosoferna hör framförallt de tyska, exempelvis Leibniz, Kant, Hegel och Schopenhauer under 1500- och 1600-talet. De använde rationell analys som ett verktyg för att utveckla vetenskapen. Samtida verkade
9 de brittiska filosoferna Locke, Berkeley och Hume och empirismen utvecklades i den positivistiska vetenskapsteorin grundad i realistisk ontologi (Brameld, 1971).
Den kanske största skillnaden gentemot progressivismen är att en essentiell pedagog/lärare sätter ämnet och den vetenskapliga kunskapen i centrum i stället för eleven: ”The heart of the educational process is the absortion of prescribed subject matter.” (Kneller, 1967, s. 111). Vidare är läraren i centrum för undervisningen, ”The initiativ in education should lie with the teacher rather than the pupil.” (ibid., s. 110). Rent metodiskt präglas en essentiell utbildning av ett bevarande av traditionella undervisningsmetoder. På så sätt är filosofin emot de problemlösande progressiva metoderna eftersom mycket kunskap anses vara abstrakt och inte alltid kan brytas ner i tänkta praktiska problem (ibid.). Anknytningar till perennialismen presenteras nedan.
Perennialism som utbildningsfilosofi ses som kulturellt återupprättande enligt Brameld (1971). Det återupprättande inslaget förtydligas genom att man ser på grunderna för utbildning som oföränderliga och eviga. Uttrycket ”Inget nytt under solen” är en klar perennialistisk utgångspunkt.
Ontologiskt positionerar sig perennialismen främst inom klassisk realism, men även idealister stödjer den perenna utbildningsfilosofin. Enligt realistiska utgångspunkter nämns främst Aristoteles och Aquinas (religiös realist) som förgrundsgestalter. Bland perennialismens ledande förespråkare nämns Robert Maynard Hutchins och Mortimer J. Adler (Kneller, 1967).
-Visst förändras samhället, men är all förändring av godo? Så skulle en perennialist
kunna uttrycka sig, menar jag. Kneller (1967) menar att perennialistisk filosofi klart motsätter sig de progressiva och rekonstruktionistiska filosofiernas syn på det ständigt föränderliga i samhället och letar efter absoluta principer. Här tycker jag mig kunna ana en starkare koppling mot idealistiska utgångspunkter snarare än realistiska.
Hutchins uttrycker följande:
”The function of a citizen or a subject…may vary from society to society…But a function of a man, as a man, is the same in every age and in every society, since it results from his nature as a man. The aim of an educational system is the same in every age and in every society where such a system can exist: it is to improve man as man.” (Hutchins, 1953, s. 53, se Kneller, 1967c, s. 93f)
Perennialismens grundidéer kan sammanfattas i följande sex punkter;
1. Eftersom mänsklig natur är konstant förblir även utbildningens natur konstant.
2. Eftersom det mest utmärkande för mänsklig existens är människans förmåga att resonera, bör utbildningen i första hand utveckla vårt förnuft.
3. Den enda förändring som utbildningen ska leda till är en förändring mot sanningen, vilken är universell och oföränderlig.
4. Utbildning ska inte vara en avbild av livet, den ska förbereda för det.
5. Barn ska undervisas i speciella baskunskaper som ger dem kännedom om världens beständiga värden, både ideella och materiella.
6. Dessa beständiga värden studeras bäst genom vad perennialister kallar ”The Great Books”. (Kneller, 1967, s. 93) Adler menar vidare att många elever inte får träna sig tillräckligt i intellektuella färdigheter och det beror på att lärarna ger upp för tidigt. Det är mycket lättare att undervisa elever på deras egen nivå och i enlighet med vad de läsmässigt vill acceptera. Genom att tillåta att elevernas ytliga lust får bestämma vad de ska lära sig
10 hindrar det dem från att utveckla sina verkliga talanger. Självförverkligande kräver självdisciplin och självdisciplin uppnås inte utan extern disciplin (Adler, 1939, s. 63, se Kneller, 1967, s. 96f). Konvergensen mellan perennialism och essentialism kan främst ses om man granskar lärarrollen, menar jag. Bakom dessa filosofier är läraren den klart tongivande och den som tydligt sätter agendan i undervisningssituationen.
Jag avslutar med att beskriva rekonstruktionismen, som enligt Brameld (1971) är utbildning såsom kulturell förändring. Inledningsvis vill jag börja med att beröra den starka konvergensen med progressivismen (se Figur 2). Den kan förklaras med begreppet förändring, som kanske inte så tydligt uttrycks under progressivismen, ovan. Om progressivismen tolkas som vägledning till anpassning så finns det nog många som opponerar sig, menar jag. Men om man ska hitta en skiljelinje mellan de båda så kan man säga att progressiv filosofi i utbildningen fokuserar på att lösa problem rent allmänt (med fokus på processen/metodiken) medan rekonstruktionistisk utbildningsfilosofi fokuserar på verkliga och större problem i samhället (såsom fattigdom, klasskillnader etc.), avslöjar dem och framförallt arbetar för att förändra dem. Om vi kan se den skillnaden så har vi förstått den rekonstruktionistiska utbildningsfilosofin, menar jag. Detta kan leda till tron att rekonstruktionistisk utbildningsfilosofi uteslutande är dialektisk-materialisk/marxistisk. Men som Ozmon och Craver (2003) uttrycker det så var både Platon och Marx rekonstruktionister. De var båda för en stark förändring av samhällsstrukturen men på skilda vis (se Platons
Staten resp. Marxs Das Kapital).
Jag ska återvända till att anknyta till Brameld som av Kneller (1967) nämns som en mycket stark förespråkare av den rekonstruktionistiska utbildningsfilosofin. Som ovan nämnts kan man alltså ha både idealistiska och realistiska ontologiska utgångspunkter som rekonstruktionist. Liksom progressivismen, utgår dock oftast rekonstruktionistiska utbildningstankar från realistiska utgångspunkter kring erfarenheten och naturen. Brameld (1971) menar dock att:
”At the same time, the reconstructionist does not ignore strains of influence from epistemologies other than the progressivist (such as realism either in its classical or contemporary forms). He is also ready to accommodate certain ideas from modern philosophic movements, including neo-Freudianism or neo-Marxism.” (ibid., s. 384). Några basala principer inom rekonstruktionismen följer här:
1. Huvudsyftet för utbildningen är att främja social reformering. 2. Utbildaren måste anta den uppgiften utan fördröjning. 3. Den nya sociala ordningen måste bli genuint demokratisk.
4. Läraren bör demokratiskt övertyga sina elever om värdet och nödvändigheten av en rekonstruktionistisk utgångspunkt.
5. Meningen och syftet med utbildningen måste vara uppdaterad i överensstämmelse med resultat från beteendevetenskaperna.
6. Barnen, skolan och utbildningen i sig själv formas starkt genom sociala och kulturella krafter.
(Kneller, 1967, s. 114) Frågan om hur det genuint demokratiska samhället ska nås, enligt punkt tre, kan leda till en undran menar jag. Enligt Kneller (1967) grundläggs det i utbildningen. Förutsättningen för ett genuint demokratiskt samhälle grundläggs i utbildningen: ”If we are truly to reconstruct society, we must reeducate the members.” eller ”A revolution that take place in the minds of men is more profound and more lasting than any change carried through by politicians alone or imposed by force of arms.” (ibid., s. 116).
11 Förutom Brameld nämns Georg S. Counts som en stark rekonstruktionist. 1932 gav han ut boken Dare the Schools Build a New Social Order? Counts huvudbudskap var att trots att utbildning historiskt använts för att få människor att förstå sina kulturella traditioner, så försämrades sociala och kulturella förhållanden genom modern vetenskap, teknologi och industrialisering. Han menade att utbildningen måste ses som en möjlig positiv kraft och att utbildare måste fokusera på radikal social förändring och se det som sin huvuduppgift att implementera denna (Ozmon & Craver, 2003).
Rekonstruktionister är kritiska mot i stort sett alla metoder som används i skolan idag eftersom metoderna bara befäster traditionella värden och attityder under vilka orättvisorna i samhället fortsätter att existera. De kritiserar främst den passivitet och underdånighet som elever intar i bakvattnet av essentialistiska och perennialistiska lärare som står för den sanna och vetenskapligt framtagna kunskapen. Social aktivitet hos eleverna men även hos lärarna förespråkas starkt, eller är snarare ett måste för god utbildning. På detta sätt har denna filosofi likheter med den progressiva filosofin där aktivitetspedagogik förordas och där framförallt nutida praxis ifrågasätts (ibid.).
Vidare menar Ozmon och Craver (2003) att lärare som menar att de är rekonstruktionister, ska vara sociala aktivister. De ska själva vara intresserade och involverade i att aktivt försöka förändra samhället till det bättre. De bör också engagera sina elever i detta arbete och visa på vilket sätt man kan agera för att påverka. Det kan handla om allt möjligt. Författarna nämner som exempel: samla pengar till välgörande ändamål, kontakta FN, bojkotta produkter, bry sig om de hemlösa. Såväl globalt som lokalt engagemang är viktigt.
Denna fördjupning i de fyra utbildningsfilosofierna uppvisar både starka skillnader men också flera likheter kring utbildningens innehåll, form och roll.
För att göra en ännu tydligare koppling till utbildningsfilosofi avseende vuxenutbildning vill jag avslutningsvis beröra Elias och Merriam (1995) Philosophical
Foundations of Adult Education. De använder något annorlunda begrepp kring
utbildningsfilosofi än de fyra som belysts ovan. Men dess innebörder är snarlika.
Elias och Merriam (1995) nämner sex utbildningsfilosofier där den första är liberal
adult education. Här kan jag tydligt se kopplingar till både essentiell och
perennialistisk utbildningsfilosofi. Den andra är progressive adult education. Vidare presenteras behaviorist adult education. Det perspektivet har inte berörts under de ovan beskrivna fyra utbildningsfilosofierna men skulle säkert kunna inrymmas under både essentialism och perennialism. Det är nog mer tveksamt om behavioristiska perspektiv är förenliga med progressiv och/eller rekonstruktionistisk utbildningsfilosofi. Nästa filosofi är humanistic adult education. Denna filosofi har tydlig koppling till progressivism p.g.a. humanistiska och naturalistiska ideal, menar jag. Den femte filosofi som författarna nämner är radical adult education. Det är ingen tvekan om att detta bara är ett annat begrepp för rekonstruktionism. Avslutningsvis avrundar författarna med analytic philosophy of adult education. Denna senaste filosofi är intressant som utgångspunkt för utbildning. En viss postmodern ådra kan jag se här. Enligt analytisk filosofi avseende utbildning så ska man grundligt analysera utbildningssituationen och utifrån det avgöra hur, varför och vad man ska ägna sig åt. Det man ska rikta analysen mot är fyra områden, enligt Elias och Merriam (1995) som refererar till filosofen Paterson:
12 “Educational Concepts (concepts of adult, adult education, and liberal adult education); Educational Objectives (communication of knowledge, advancement of reason, and moral education of adults); Educational Processes (teaching, learning, and adult maturity); Adult Education and Society (educational justice and education for democracy).” (Paterson, 1979, se Elias & Merriam, 1995b, s. 190).
Även Ozmon och Craver (2003) behandlar analytisk filosofi i utbildningssammanhang. Det låter intressant och enligt min mening postmodernt att man inom analytisk filosofi initialt inte vill ansluta sig till någon befintlig utbildningsfilosofi, utan med hjälp av analys konstituerar en ny eller konstruerar en kontamination.
Detta avslutar den utbildningsfilosofiska presentationen. Vilka ideal kring utbildning har vi själva? Hur medveten är man som lärare eller studerande om sin egen praktik eller studerandevardag, skolkulturens praxis eller sin egen pedagogiska grundsyn? Jag hävdar på nytt att detta utbildningsfilosofiska raster kan fungera bra som verktyg för att analysera utbildningspraktik.
2.2.2 Kunskap, kunskapssyn och kunskapstaxonomier
Den andra teoretiska kopplingen till lärmiljö är kunskapsteoretisk. Kunskapsbegreppet är centralt när utbildning, skola och undervisning diskuteras. Men vad är då kunskap och vilka olika kunskapssyner finns? Jag ser det som oundvikligt att inte koppla ihop kunskapssyn och lärmiljö. Här kommer en kunskapsteoretisk koppling att redovisas som utgångspunkt för denna studie.
Det skulle vara möjligt att skriva åtskilliga sidor om enbart kunskapsteori. Jag tänker inte utveckla rationalistiska, empiriska eller konstruktivistiska teorier även om de är centrala för att kunna diskutera vad vi kan ha kunskap om, som egentligen är en ontologisk fråga, och hur vi kan nå kunskap om något, som är den klassiska epistemologiska frågan. Jag känner mig dock nödgad att referera till Gustavsson (2000) som skiljer på tre kunskapstyper:
• Episteme - den vetenskapliga kunskapen
• Techne - den praktiska/tekniska kunskapen
• Fronesis - den värderelaterade kunskapen
Dessa tre beskriver vad vi kan tänkas ha kunskaper om (på en ontologisk nivå). Hur vi sedan når dessa kunskaper kan de tre tidigare nämnda kunskapsteorierna ge vägledning till. När det gäller dem så vill jag gärna poängtera den aristoteliskt-kantianska konstruktivismen -särskilt i ett sociokulturellt perspektiv –att vi konstruerar mycket av relevant kunskap diskursivt tillsammans med andra, och både med hjälp av vårt förnuft och vår erfarenhet.
Jag tänker nu anknyta till en av de mest kända kunskapstaxonomierna utformad av Benjamin Bloom (1956) Taxonomy of Educational Objectives -Cognitive Domain som behandlar kognitiv kunskap. Bloom menar att man kan indela kognitiv kunskap i olika nivåer. En kommentar till denna kunskapstaxonomi är att Bloom (1956) presenterat ytterligare två olika taxonomier: den affektiva och den psykomotoriska. I denna presentation kommer endast den kognitiva att beskrivas. Den affektiva skulle dock kunna vara intressant att beröra med tanke på de utbildningsmål i läroplaner som klassas som strävansmål kring exempelvis normer och värden.
13
Värdering: bedöma, fatta beslut, identifiera, kritisera, särskilja, välja, försvara…
Syntes: kombinera, se samband, dra slutsatser, organisera, sammanfatta, generalisera, härleda, diskutera…
Analys: analysera, jämföra, ange skillnader, urskilja, bryta ner, kritisera…
Tillämpning: förutsäga, förklara, utföra, finna, demonstrera, beräkna, använda… Tolkning: identifiera, visa, framställa, ange skillnader, påvisa, formulera…
Kunskap: definiera, påstå, räkna upp, återge, mäta, känna igen, klassificera, välja…
Figur 3. Blooms sex kunskapsnivåer (fritt efter Maltén, 1995; Egidius, 1992)
Jag har valt att beskriva taxonomin med hjälp av en trappa och det är både en fördel och nackdel. Det gäller att förstå varför modellen i så fall är konstruerad så. Man kan tolka den som en del andra trappmodeller (jmfr. Maslow t.ex.) på så sätt att man måste ha kunskap på en lägre nivå för att nå nästa nivå. Det stämmer såtillvida att grunden för att kunna tolka, analysera, syntetisera och värdera är s.k. faktakunskaper. Man måste ha en viss begreppsapparat och ett begreppsligt kunnande om sakförhållanden som grund.
Man kan också se att basen i modellen är större än dess topp vilket betyder att en bred s.k. faktamässig grund är viktig. Faktanivån får dock inte misstolkas som att bara handla om faktakunskap. Därför används i taxonomin inte heller det uttrycket. I löpande text kommer jag dock i fortsättningen att använda begreppet fakta för denna lägsta nivå då begreppet kunskap egentligen är alltför allmängiltigt, då allt handlar om kunskap men på olika nivåer.
Varför befinner sig värdering högst upp? Är det den högsta kunskapsnivån? Ja, men inte den viktigaste, eftersom en lägre nivå är en förutsättning för en högre. En annan förklaring till den högsta kunskapsnivån presenteras i en reviderad version av Blooms taxonomi av Anderson och Krathwohl (2001) A Taxomomy for Learning, Teaching and
Assessing. Författarna menar i denna taxonomi att den högsta kunskapsnivån är
kreation. Bloom´s klassiska kunskapstaxonomi som beskrevs ovan har stått sig i nära femtio år. För två år sedan kom alltså en revision av denna. Krathwohl var för övrigt delaktig vid utformandet av Blooms kognitiva taxonomin och var huvudförfattare vid utformandet av den affektiva taxonomin (Krathwohl, Bloom & Masia, 1964).
Den reviderade versionen (Anderson & Krathwohl, 2001) har fortfarande sex olika nivåer. Dock har den fjärde och femte nivån analys och syntes slagits samman till analys och den sjätte nivån är numera kreation.
The Knowledge
Dimension
The Cognitive Process
Dimension
Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create
Factual knowledge
Conceptual knowledge
Procedural knowledge
14 Figur 4. En beskrivning av kunskaps- och kognitiva dimensioner (Anderson & Krathwohl, 2001).
Utöver den kognitiva dimensionen har Anderson och Krathwohl utvecklat en
knowledge dimension som liknar den dimension som finns i SOLO-taxonomin (Biggs
& Collis, 1982). SOLO står för Structure of the Observed Learning Outcome. Den bygger också på olika dimensioner (kopplat till Piaget´s stadie/årsindelning). Dimensionerna i SOLO är: • Prestructural • Unistructural • Multistructural • Relational • Extended Abstract
En viss likhet med kunskapsdimensionerna i Anderson och Krathwohls taxonomi finns alltså.
I läroplanen Lpf94 (Utbildningsdepartementet, 1994) uttrycks en variant av Blooms taxonomi i form av fyra olika kunskapsnivåer. Dessa är fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet (se även SOU 1992:94). Dessa fyra begrepp kan integreras i ovanstående taxonomi genom att färdigheter kan jämställas med Blooms tillämpning, och förtrogenhet kan sammanfatta de tre kunskapsnivåerna analys, syntes och värdering, menar jag.
Detta sätt att förklara olika kunskapsnivåer anser jag vara nästintill heltäckande oberoende av det pedagogiska sammanhang man befinner sig i, där kunskap införlivas och bedöms. Kunskapsmål i utbildningssammanhang är ofta starkt relaterade till kunskapskriterier och olika betygsnivåer och därigenom till hur dessa kunskaper ska examineras. Jag menar att denna taxonomi lämpar sig mycket väl som utgångspunkt för att granska lärmiljön och lärandet inom den kommunala vuxenutbildningen och gymnasiekurser som i första hand avser kärnämnen av teoretisk och kognitiv art.
Med dessa två teoretiska utgångspunkter, den utbildningsfilosofiska samt den kunskapsteoretiska, ramar den här studien in det pedagogiska fält som ska studeras. Avsikten är att koppla respondenternas utsagor till dessa teoretiska och utbildningsfilosofiska utgångspunkter, som tillsammans bildar ett raster för analys och tolkning av lärmiljön.
2.3 Tidigare forskning
Det finns en hel del tidigare forskning och utvärderingar gjorda kring kommunal vuxenutbildning. Dessa studier behandlar kommunal vuxenutbildning avseende grundvux, särvux och gymnasiala kurser, dels kärnämneskurser, dels yrkesinriktade gymnasiala kurser. Att hitta studier som enbart var inriktade mot gymnasiala kärnämnesstudier var dock inte helt lätt. Jag fann i första hand utvärderingar som var kopplade till specifika utbildningsprojekt inom den kommunala vuxenutbildningen generellt sett. De flesta utvärderingarna har dock haft fokus på utbildningarnas
förutsättningar och resultat och väldigt få har fokuserat på utbildningsprocesser.
Utvärderingar kopplade till utbildningarnas förutsättningar handlade dels om kvantitativa redovisningar av exempelvis olika slag av utbildningsanordnare, vilka typer av kurser som erbjudits, kursdeltagarnas utbildningsbakgrund, kön, ålder och
15 antal etc. Studier gällande resultat handlade också oftast om kvantitativa redovisningar kring exempelvis antal sökta kurser av olika slag och kursdeltagarnas prestationer i form av antal genomförda kurser samt betyg. Studier som belyst utbildningsprocesser inom kommunal gymnasial vuxenutbildning var svårare att hitta och särskilt de som försökt samla kvalitativa data med hjälp av fallstudier eller djupintervjuer t.ex.
Utifrån ett hundrafemtiotal referenser inom vuxenpedagogisk forskning (studier publicerade under 90-talet) i Vuxnas lärande - en profil vid Linköpings universitet (Larsson, Boozon, Dahlgren, Ellström, Hult & Laginder, 1999) hade jag svårt att hitta några kvalitativt inriktade studier som var direkt kopplade till utbildningsprocesser inom kommunal gymnasial vuxenutbildning. Detta tyder på att det borde finnas ett behov av sådana studier, eller så tyder det på att man inte tycker att det är ett intressant forskningsobjekt?
Jag kommer här dock att hänvisa till några studier. Först till ett större utvärderingsprojekt som bl.a. granskat utbildningsprocesser i kommunal gymnasial vuxenutbildning. En delstudie i utvärderingsprojektet var På besök i Kunskapslyftet (Segerholm, 2000b). Studien utvärderade tre utbildningsprojekt inom Kunskapslyftet, varav ett avsåg studier i gymnasiala kärnämneskurser. Med hjälp av fallstudier och Bernsteins (1983) teoretiska utgångspunkter klassifikation och inramning belystes i studien utbildningsprocesserna. Resultaten av dessa fallstudier indikerade att de olika utbildningsprojekten i sin helhet, och i synnerhet utbildningen i kärnämneskurser, präglades av förhållandevis stark klassifikation vilket betyder att det rådde förhållandevis stark ämnes- och kursindelning där olika kurser som kursdeltagarna läste var åtskilda och klassificerade och där ringa integrering fanns. Dessutom var det tydligt att även inramningen var förhållandevis stark. Stark inramning betyder att der råder tydlig skillnad mellan lärare och kursdeltagare avseende makt och kontroll (ibid.). En stark inramning betyder att läraren har stor makt och kursdeltagarna har mindre möjligheter till kontroll över sin lärsituation jämfört med en lärmiljö med svag inramning. Vidare menar Segerholm (2000b) att det vid intervjuer med kursdeltagarna framkom att många vuxenstuderande önskade ha en utbildningsstruktur och undervisningsform av detta slag ”…undervisning med tydliga gränser och stark lärarstyrning.” (ibid., s. 40).
I ytterligare en delstudie (Segerholm, 2000a) bekräftas att lärarna enligt de vuxenstuderande anses ha en stor betydelse för hur utbildningen upplevs. ”Undervisningskvalitet är starkt förknippat med läraren och lärarskapet enligt de svarande.” (ibid., s. 20).
I en något äldre studie Deltagarmedverkan och andragogiska1
ideal i Komvux
(Söderberg & Söderberg, 1988) som belyste gymnasiala studier inom bl. a. kärnämneskurser, där observationer utgjort en huvuddel av datainsamlingen, visade tydligt att majoriteten av de observerade lektionerna kännetecknades av en traditionell katederundervisning där läraren var den tongivande och som hade makten, och där de studerande hade liten kontroll över lektionsaktiviteterna. De faktorer som observationerna fokuserade på var bl. a. hur planering av lektionerna genomfördes, om de studerandes erfarenheter togs tillvara, hur samarbetet var mellan de studerande och de studerandes förhållningssätt till lärare (positivt förväntansfulla/passivt underordnade).
16 Larsson, Fransson och Alexandersson (1990) belyser i en studie särdrag i undervisning av vuxna, avseende bl. a. arbetsformer, deltagarnas erfarenheter, behov och intressen som resurs i undervisningen och de studerandes inflytande. Resultatet visar exempelvis att en stor grupp av komvuxlärarna (vid intervjuer) uttrycker att ett traditionellt ämnesperspektiv dominerar:
”Däremot tycks inte utveckling av deltagarnas erfarenheter vara ett perspektiv som lyfts fram av lärarna. Sammantaget ser lärarna sin uppgift i ljuset av en traditionell undervisning, där de studerande rimligtvis får en underordnad roll, eftersom det är den kunskap som läraren är expert på som är utgångspunkten, nämligen ämneskunskapen. /-/ Det är läraren som har tillgång till det som är värdefullt. Inför en sådan situation passar den vuxne studerande, sådan som den beskrivs av lärarna utomordentligt väl.” (ibid., s. 118f)
Det komvuxlärarna tydligt beskrev i studien var att man aldrig eller sällan hade några disciplinproblem med vuxenstuderande och att man därför kunde koncentrera sig på att undervisa på ”riktigt”. Denna s.k. riktiga undervisning dominerades av föreläsningar/genomgångar och lärarstyrda diskussioner. Ett av skälen till dessa typer av arbetsformer uttrycktes vara att de studerande efterfrågade dessa former i större utsträckning. Ett annat skäl lärarna uttryckte var brist på tid, som försvårade andra typer av arbetsformer med större deltagarinflytande och mer deltagarstyrning.
Enligt Englund (1995b) uttrycks önskvärd lärmiljö i utbildningssystemet genom de läroplaner som formuleras. För kommunal gymnasial vuxenutbildning gäller liksom för ungdomsgymnasiet Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94
(Utbildningsdepartementet, 1994). Englund menar att de olika läroplanerna under de senaste fyrtio åren har pendlat mellan utbildningsfilosofierna essentialism och progressivism och att Lpf94 uttrycker essentiella ideal.
I en studie av Nordänger (1999) studerades lärares kåranda och skolans demokratimål. Studiens syfte var att pröva antagandet att skolor som präglas av en demokratisk utbildningskonception (läs rekonstruktionism) också förutsätter att lärarnas kåranda kännetecknas av en utvidgad professionalism. Studien är visserligen gjord i grundskolan men den teoretiska bakgrunden är dock snarlik den som används i min studie. Bland de tre skolor som var föremål för undersökning var det en skola som kunde placeras inom den demokratiska utbildningskonceptionen (rekonstruktionistisk utbildningsfilosofi). De andra två präglades av den vetenskapligt-rationella konceptionen (essentiell-progressiv utbildningsfilosofi).
Jag vill avslutningsvis beröra några styrdokument som visserligen inte är forskning (men som är grundade i pedagogisk forskning!?). De jag vill referera till är dels den nya förordningen för den nya kommunala vuxenutbildningen (SFS 2002:1012), dels regeringens proposition Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (Reg. prop. 2000/01:72) som ska prägla den nya vuxenutbildningen. Förordningens och propositionens innehåll betonar enligt min mening klart progressiva och även vissa rekonstruktionistiska ideal. Det betonas t.ex. att alla vuxenstuderande som vill börja studera ska erbjudas individuell vägledning av studie- och yrkesvägledare och där en individuell studieplan ska upprättas.
Det är individuella önskemål, behov och förutsättningar som i högre grad än tidigare ska styra upplägget av kurser och arbetsformer. Dessutom betonas att rumsliga och tidsmässiga ramar i klart mindre utsträckning ska styra vuxna studerandes lärande. Allt för att få fler, framförallt korttidsutbildade vuxna, att gå in i ett livslångt och livsvitt lärande (Reg. prop. 2000/01:72).
17 Tydliga önskemål från regeringens sida uttrycks i propositionen under kapitel 8
Kommunal vuxenutbildning. Det är angeläget att utvecklingsarbete bedrivs i
kommunerna med en mångfald av utbildningsanordnare och att utveckling av individuella studieplaner och validering fortsätter. Man bör analysera behov av förändringar av kursplaner och betygssystemet samt kartlägga lokala kurser och analysera behovet av förändring (ibid).
18
3 SYFTE
Tanken bakom denna studie var att belysa och analysera den upplevda lärmiljön inom kommunal gymnasial vuxenutbildning. Utifrån tidigare studier har det visat sig att kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå visat sig vara utformad enligt traditionell klassrumsundervisning. Med tanke på den reformering av den kommunala vuxenutbildningen som sker fr.o.m. 2003 vore det intressant att studera ett utbildningsprojekt, som visserligen initierades 1997, men som utvecklats under de senaste åren. Utbildningsprojektets intentioner, som förklarats under tidigare kapitel, överensstämmer med de intentioner som idag finns kring den nya vuxenutbildningen.
Syftet med studien är att belysa vuxenstuderandes beskrivningar av lärmiljön inom ett utbildningsprojekt inom kommunal gymnasial vuxenutbildning avseende utbildningsprocesser samt att tolka och analysera den beskrivna lärmiljön med hjälp av utbildningsfilosofi och kunskapstaxonomi utifrån:
• Pedagogiska arbetssätt
• Examinationsformer
• Lärare-deltagare-relationen
19
4 METOD
I detta kapitel kommer det huvudsakliga genomförandet av studien samt de metodologiska val som gjorts utifrån detta att beskrivas.
4.1 Studiens utgångspunkt, vetenskapliga ansats och metodologiska överväganden
När data till denna studie samlades in vid ett utvärderingsuppdrag och önskemålet då var att göra en belysande utvärdering av utbildningsprocesserna och därigenom lärmiljön, diskuterades hur detta skulle genomföras och vad, vem eller vilka som skulle kunna ge kunskap. Det bestämdes att försöka få fram kvalitativa data i stället för kvantitativa. Kunskapen skulle med andra ord beskrivas i kvalitativa ordalag och inte i kvantitet (siffror). Av den anledningen avser inte denna studie att visa hur många som tycker si eller så. Det görs inte heller några kvantitativa generaliseringar då något kvantitativt representativt urval inte gjordes. Det bestämdes att intervjuer skulle användas som datainsamlingsinstrument. Till en början diskuterades att få både lärares och vuxenstuderandes upplevelser av lärmiljön. Intervjuerna begränsades slutligen till att omfatta de vuxenstuderandes upplevelser av lärmiljön för att möjliggöra djupintervjuer.
Den vetenskapliga ansatsen är fenomenologisk och jag avser då i första hand datainsamlingen och den första fasen av dataanalysen. Genom att så förutsättningslöst som möjligt försöka angripa utbildningsfältet har studien försökt generera kunskap kring de vuxenstuderandes upplevelser av lärmiljön. Om man med fenomenologisk ansats ska studera fenomenet lärmiljö handlar det om att komma under ytan av detta komplexa fenomen. Lärmiljö kan de studerande säkerligen uppleva på många olika sätt. Att försöka hitta kärnan i vad lärmiljö upplevs vara innebär att man inte kan nöja sig med ett enkelt svar eller en enkel beskrivning av fenomenet. Den fenomenologiska ansatsen kräver att man förvissar sig om att man har fått reda på den genuina upplevelsen av ett fenomen. Det är kanske inte alltid den första enkla beskrivningen som dyker upp i den studerandes medvetande som är den mest genuina beskrivningen av fenomenet. Idhe (1986) förklarar med åtskilliga exempel hur förhandsuppfattningar och förhastade uttalanden kan förvanska de undersökta fenomenen.
Det fenomenologiska angreppssättet kan förklaras med att fenomenen ska belysas såsom de uppträder för dem som upplever fenomenen och inte inordnas under rådande fördomar, teorier, färdiga kategorier eller klassifikationer (Bengtsson, 1988). Vid intervjuer finns en unik möjlighet att få fram människors upplevelser av ett fenomen genom samtalets unika förtjänster avseende möjligheten till direkt kommunikation i form av verbalt utbyte där sändare och mottagare ständigt får bekräftelse (Fiske, 1990). Den fenomenologiska datainsamlingen är dock mycket komplicerad. Bryman (1997) menar att många undersökningar som sägs vara fenomenologiska, sällan är det. Fenomenologin verkar sällan stå för mycket mer ”…än att man tar hänsyn till aktörernas synpunkter och den betydelse de lägger in i sitt beteende.” (ibid., s. 67). Det blir snarare i bildligt avseende som man använder begreppet fenomenologi än i ”äkta” bemärkelse. Att många använder begreppet handlar mer om att de vill ange en logisk anledning till varför man väljer att använda detta perspektiv i sin undersökning (ibid.). Jag kan nog erkänna att jag sällar mig till dessa, då jag efter denna datainsamling insett svårigheten med att genomföra fenomenologiska reduktioner. Jag vill dock påstå att alla som är ute efter kvalitativa data i samhällvetenskaplig forskning och använder sig av intervjuer för att nå
20 information om social verklighet borde inta en viss grad av fenomenologiskt perspektiv.
4.1.1 Fenomenologisk- och fenomenologiskt hermeneutisk ansats
Grundaren av den moderna fenomenologin anses vara Edmund Husserl (1859-1938). Fenomenologi är både en filosofi och en vetenskaplig metod. Fenomenologin enligt Husserl, förutom hans transcendentala fenomenologi, kritiserar all reduktionism. Särskilt kritiseras psykologism men även sociologism, fysikalism, biologism, naturalism och liknade -ismer. Husserl menade att dessa -ismer används alldeles för naivt inom empirisk vetenskap och filosofi (Bengtsson, 2001). Reduktionismer tenderar till att påverka oss forskare att alltför lätt inordna våra resultat under schematiserande teorier. ”Innan vi presenterar våra lösningar och teorier bör vi med andra ord försäkra oss om hur företeelserna själva är beskaffade, när vi har gjort det, tala utifrån dem.” (ibid., s. 24). Till sakerna själva är fenomenologins grundidé.
Enligt Bengtsson (2001) så är fenomenologi (eller fenomenologier, som utvecklats även efter Husserl) en filosofi eller metod där man varken kan ta vetenskapliga teorier, sunda förnuftet eller förhastade svar för givna.
”Det gäller istället att göra full rättvisa åt de objekt som är föremål för undersökning – må det vara matematiska eller logiska objekt, känslor, fysiska ting, kulturobjekt, sociala institutioner m.m. Detta är sakerna själva och vår tillgång till dem är erfarenheten. Det är i den som de visar sig och det är således utifrån erfarenheten som sakerna måste klargöras. Likaså är erfarenheten en stum början, eftersom alla teorier, begrepp, åsikter och liknande har sitt ursprung i erfarenheten. De förra utgör ett försök att tankemässigt och språkligt bemästra de erfarna realiteterna. Det är detta som fenomenologin går ut på, att i någon betydelse få grepp om sakerna så som de visar sig i erfarenheten, begreppslägga dem, men utan att våldföra sig på dem.” (ibid., s. 26)
Detta med sakerna själva indikerar en realistisk grund och på det sättet är fenomenologin samtidigt en kritik av idealismen, men även av positivismen genom att betona att erfarenheten inte bara är presentation, utan appresentation (ibid.). Bengtsson menar också att fenomenologin varken är subjektiv eller objektiv som vetenskap. Det finns ingen ren subjektivitet eller objektivitet, endast (men inte bara) den ofrånkomliga livsvärlden - den levda så som vi upplever/erfar den. Att undersöka världen fenomenologiskt handlar om reduktion, men inte med hjälp av vetenskapliga teorier, som belysts ovan. Den levda erfarenheten ska beskrivas så som den faktiskt upplevs och inte så som den tänks (Bengtsson, 2001). På detta sätt tolkar jag att den är en kritik mot psykologism och kognitivism och att en fenomenologisk reduktion handlar om att komma under ytan av den eventuellt naturligt ytliga subjektiva erfarenheten.
Haglund (1977, se Alvesson & Sköldberg, 1994b, s. 96) menar att fenomenologiska reduktioner ibland beskrivs med olika terminologi men menar att det är vanligt att använda begreppen: 1
fenomenologisk, 2
eidetisk och 3
transcendental reduktion. Även Alvesson och Sköldberg (1994) förklarar att fenomenologisk reduktion görs i åtminstone tre steg, där den husserlianska tredje reduktionen är den yttersta (den transcendentala). Denna tredje dimension har dock blivit mycket ifrågasatt och många fenomenologer (i Husserls fotspår) har inte accepterat den, p.g.a. alltför mycket av introspektion. I denna studie kommer den transcendentala inte att användas. Den första fenomenologiska reduktionen ska enligt Husserl lösa
subjekt-21 objektproblematiken. Man ska nå kunskap om hur fenomenet upplevs eller erfars. Den subjektiva upplevelsen av objekten i världen är utgångspunkten men man konstituerar på fenomenologiskt vis något mer från sinnesdata än man gör rent empiriskt - nämligen de upplevda sinnesdata - ett intentionalt objekt ”noema” konstitueras. Detta skiljer sig från det rent subjektiva/kognitiva. Det är det ”levda” som konstitueras. Det rör sig alltså inte om faktiska psykologiska processer, utan om innehållet i dessa, oberoende av individuell bärare (Husserl, 1989; Alvesson & Sköldberg, 1994).
Enligt min mening är det den fenomenologiska reduktionen man använder sig av vid datainsamlingen och den har försökt anammas vid genomförandet av intervjuerna i denna studie. Denna fenomenologiska reduktion kräver en oerhörd uppmärksamhet vid intervjusituationen. Jag återkommer till det under 4.1.6 Genomförande.
Den andra reduktionen är den eidetiska. Vid denna försöker man lämna de enskilda fenomenen och nå fram till ett ”väsen”. Man försöker hitta ett fenomens väsen eller det som är gemensamt för upplevelser och erfarenheter av ett specifikt fenomen. Man går alltså från det enskilda till något mer generellt (ibid.). Denna reduktion gjordes i samband med analysen av de transkriberade intervjuerna. Mer om det under 4.1.7
Datasammanfattning och resultatanalys.
Nästa vetenskapsteoretiska ansats jag använde mig av var den hermeneutiska, som jag dock inte kommer att redogöra för. Jag motiverar dock tolkningarna under resultatpresentationen. Utifrån respondenternas utsagor om lärmiljön gjorde jag en utbildningsfilosofisk samt kunskapstaxonomisk anknytning och försökte tolka utsagorna utifrån dessa filosofier och taxonomin. Som jag tidigare förklarat så strider egentligen detta tolkningsförfarande mot den rena fenomenologiska ansatsen som oftast är rent deskriptiv. Med andra ord var den andra fasen i studien, under dataanalysen, mer av tolkande art. Därigenom skulle den vetenskapliga ansatsen i sin helhet i denna studie kunna sägas vara fenomenologiskt hermeneutisk.
4.1.2 Min förförståelse och utgångspunkt
Fenomenet lärmiljö kan självklart relateras till en mängd vetenskapliga teorier och framförallt kan den relateras till allas (som i mer formella sammanhang deltagit i undervisningsprocesser) vår förförståelse. Min egen förförståelse är förmodligen det mest centrala att nämna här eftersom den påverkar vad jag kommer att anse vara intressant när fenomenet lärmiljö beskrivs av respondenterna. Min förförståelse ligger till grund för hur jag tolkar och förstår det som uttrycks och därigenom också hur jag bemöter det som i intervjuerna fortsättningsvis nämns. Det betyder att jag indirekt och omedvetet till viss del kommer att styra intervjuerna vare sig jag vill eller inte. Med en kvalitativ ansats måste man vara införstådd med att intervjuaren är en medskapare till intervjuns resultat genom sin interaktion med intervjupersonen (Starrin & Renck, 1996).
Min egen förförståelse kring lärmiljö var vid studiens initialskede mycket fokuserad på att läraren har en stor betydelse för hur lärmiljön upplevs av deltagarna. Enligt Stensmo (1997; 2000) är läraren den pedagogiske ledaren i utbildning i allmänhet, och i skolan i undervisningssammanhang i synnerhet. Detta ska inte misstolkas som att min förförståelse är präglad av essentiella ideal. Jag menar att lärarens ansvar för utbildningen är lika stort inom progressiv filosofi t. ex. Oavsett hur läraren väljer att agera som pedagogisk ledare får det stora konsekvenser för hur de studerande upplever lärmiljön (ibid.). Detta är min huvudsakliga förförståelse kring lärmiljöbegreppet utöver de teoretiska utgångspunkter som tidigare presenterats.
