Förhållandet mellan historielärare och forskningsbakgrunden

För denna analys har en forskningsbakgrund ställts upp för att sedan analysera hur väl forskningen stämmer överens med deras yrkespraktiska verksamhet.

Historielärarna berättar att de själva inte rådfrågar den didaktiska forskningen särskilt mycket. Ibland pekas forskningen ut som bristande, i vissa fall har didaktik inte lästs noggrant och i andra fall lyfts pedagogiska konferenser eller att metodiskt arbeta med sin beprövade erfarenhet.

Trots denna spridning av tankar kring didaktiken uppfyller lärarna olika kvaliteter som lyfts fram av den rådande forskningsbakgrunden.

Att arbeta med repetition understryks som en viktig faktor för att eleverna ska bli avlastade i arbetsminnet och således kunna prestera på en bättre nivå.

Att få eleverna att utveckla en analytisk förmåga gällande dåtid-nutid-framtid går hand i hand med styrdokumentens beskrivning av historiemedvetenhet som undervisningen ska innehålla. Det är även av vikt att tydliggöra, konkretisera och förklara målen för eleverna menar Skolinspektionen, vilket görs i den praktiska verksamheten.

58

Individanpassning, låta eleverna ta plats och variera arbetsformerna förespråkas av Willingham, och lyfts fram av historielärare i en bred utsträckning för att uppnå framgångsrik undervisning.

Lärarutbildningens nödvändighet är solklar hos historielärarna för att kunna slipa den beprövade erfarenheten som insamlas med år av yrkesverksamhet och sedan kunna utveckla sin egen yrkesprofession.

Christina Wikström lyfter en tankeställare och förhoppning om att historielärare i klassrumssituation bygger undervisningen i samspel med sina elever. Även detta uppfylls av de verksamma historielärarna.

Lars Åke Pennlert och Gunnar Lidström lyfter tre aspekter (didaktisk, social, ämnes) som nyttjas av de verksamma historielärarna för att anpassa sin undervisning för eleverna. Vidare lyfts även vikten av pedagogiska konferenser såväl som att dokumentera, utvärdera och utveckla undervisningen för att stärka aspekterna och sin egen undervisning, vilket uppfylls.

6.2 Diskussion

Syftet med uppsatsen var att utreda hur verksamma historielärare definierar framgångsrik undervisning, går tillväga för att uppnå denna samt hur historielärarnas berättelser samspelar med forskningsbakgrunden. Det resultat som framkommit är delat efter de tre frågeställningarna.¹⁰⁵

Enligt den första frågeställningen, om att definiera framgångsrik undervisning, lägger historielärare stor vikt vid sin definition att uppnå kunskapskraven, nå de utsatta målen och förhålla sig till styrdokumenten. Dock varierar definitionerna i viss mån mellan olika faktorer. Vissa lärare menar att kunskapsförmedlingen är det primära och det som bör fokuseras på genom repetition och kontinuitet. Andra menar att variation i undervisning, elevanpassning och interaktioner med eleverna samt att eleverna utvecklar sin egen person är mer drivande faktorer än själva kunskapsförmedlingen för framgångsrik undervisning. Det som står klart är att varje intervjuad historielärare vill sina elevers bästa och strävar efter att förverkliga sin definition av begreppet. Vilken definition eller tillvägagångssätt som är mer lämpad än den andra är inte min ensak att säga, då olika ramfaktorer spelar in för de olika lärarna av den enkla anledningen att

59

de undervisar olika klassgrupper. Däremot ligger deras definitioner i linje med vad forskningsbakgrunden förmedlat.

Samtliga lärare lyfter vikten av att förhålla sig till styrdokumenten, vilka är politiskt beslutade dokument som, enligt lag, lärare måste följa. Samtidigt diskuteras kunskapsmål och de centrala innehållen. Detta ligger då i linje med vad Gunnar Lindström och Lars-Åke Pennlert lyfter.106

Vidare lyftes kunskapsförädling och att anpassa efter eleverna under intervjuernas gång som faktorer för framgångsrik undervisning. Allt behöver inte, och kan inte, vara roligt i skolan. Så ser faktumet ut. Men när det handlar om en yrkesverksam lärare så bör denne ta hänsyn till elevernas önskemål och låta eleverna vara delaktiga. Lindström och Pennlerts tre kompetenser, de didaktiska-, ämnes-, och sociala kompetenserna bör växelverka och utvecklas hos lärare för att uppnå en godartad undervisning.107 I enlighet med frågeställning 1 och 2 lyfter lärarna vikten av detta i varierande mån vilket kan vara föga förvånande då lärarna hanterar olika elevkonstellationer. Däremot är ingen av lärarna främmande för att låta eleverna få ta plats och influera undervisningen enligt sina utsagor. Christina Wikström önskar att en lärare erhåller en form av dessa kompetenser – nämligen att en lärare agerar lite som en tränare. Läraren, om hen önskar uppnå framgångsrikhet, bör lotsa eleverna framåt i utvecklingen och förädla deras kunskaper samtidigt får ta plats och sistnämnt konstruera måluppsättningar i samråd med dem. Lärare fyra och tre lyfte detta relativt specifikt i sitt tillvägagångssätt, att låta eleverna ta plats och inkludera deras önskemål.¹⁰⁸ Även den personliga utvecklingen som lärare och ledare lyftes – en av lärarna ansåg att läraren bör vara en tydlig ledare i klassrummet som lotsar eleverna framåt, medan en annan ansåg att ledarskapet bör utvecklas genom att lära känna eleverna. Samma faktum går att konstatera här – svaren varierar troligen på grund av att lärarna har olika elevkonstellationer.

Sistnämnt går att konstatera den formativa bedömningen som Dylan William uppmärksammar. Han hänvisade till att lärare alltid bör anpassa och planera för en plan B redan innan plan A är iscensatt. En lärare lyfte vikten av att samla bedömningsunderlag i bredare utsträckning vilket då står i samklang med Williams tanke. En annan lärare lyfter vikten av att ge och ta – att låta eleverna styra ibland för att sen kunna genomföra andra moment på det sättet som läraren önskar. Att ”köpa” eleverna i vissa moment för att sedan kunna få lojalitet går även detta att

106 Se 2.2.

107 Se 2.2.

60

härröra lite – Körs plan B (vad vill eleverna göra förutom det jag har tänkt) så kan plan A iscensättas efteråt.109

Således har även ett svar på syftet om hur lärare definierar framgångsrik undervisning och går tillväga för att nå denna besvarats. Detta kan ske på varierande sätt, exempelvis genom att intervjua och observera historielärare i sitt yrke. Dock kan det i detta fall diskuteras om resultatet är tillförlitligt då jag enbart insamlat data genom intervjuer och inte observerat historielärarna. Kan jag verkligen lita på det sagda ordet och inte ha fysiskt bevis för det? Jag har valt i denna undersökning att lita på mina informanter, men diskussionen är valid och behandlas ytterligare i avsnittet vidare forskning.¹¹⁰

I enlighet med frågeställning 3 så hänvisar lärarna till en bristfällig kunskap om vad den historiedidaktiska forskningen faktiskt säger – annat än vad som behandlats under pedagogiska konferenser, ämnesdiskussioner eller dylikt. Detta betyder nödvändigtvis inte att lärarna har brister i sin didaktiska kompetens. För detta hänvisas till studietiden som en ”verktygslåda” där man inte behöver veta namnet på hammaren för att kunna nyttja den. Den didaktiska forskningen agerar som denna verktygslåda och den beprövade erfarenheten, som samlats genom verksamma år, agerar hammaren. Trots att lärarna inte nödvändigtvis håller sig uppdaterad med de senaste rönen eller de senaste tipsen så ansågs studietiden ge en god grund för det fortsatta arbetet. Sammanfattningsvis kan då frågeställning 3 anses vara uppfylld, genom att det lärarna har delat med sig av stämmer överens med varierande mängd av den tidigare forskningen som belysts.111

Om vi då övergår till de teoretiska utgångspunkterna så kan vi klargöra att det didaktiska perspektivet spelar roll för att uppnå framgångsrik undervisning – didaktiken ämnar ge verktyg för att anpassa undervisningen för eleverna i ett bredare spektrum. Att ta hänsyn till hur urvalet av ämnesstoffet görs, hur man kommunicerar med- och förmedlar information till eleverna samt legitimerar sin ställning som lärare i klassrummet och legitimerar ämnesstoffet spelar roll för att uppnå lärarnas definition av framgångsrik undervisning. En kunskap om didaktik och hur den appliceras är alltså centralt för att uppnå en lärandesituation som främjar de sociala och ämnesteoretiska målen.¹¹² 109 Se 2.3. 110 Se 6.4. 111 Se 2 och 5.3. 112 Se 2.2 och 3.1.

61

Historiemedvetandet skulle kunna vara den primära faktorn som driver undervisningen mot en mer framgångsrik karaktär. En av de fyra lärarna nämnde uttryckligen att hen ansåg att undervisning var framgångsrikt då den stora historien kunde kopplas ihop med den personliga historien. En annan lärare kom till slut in på diskussionen om att frammana känslor, vilket kunde göras genom att få eleverna att förstå hur människor förr kan ha känt gentemot oförrätter eller svält. Men två lärare benämnde inte historiemedvetande i direkt form, men hänvisade till styrdokumenten som lyfter teorin. Historiemedvetande behöver alltså inte vara den drivande faktorn för en framgångsrik undervisning – men en historiekurs ska ta hänsyn till hur historiemedvetande utvecklas under arbetets gång.

Detta blir ytterligare relevant i och med Klas-Göran Karlssons tolkning av teorin. Den behöver inte behandla relationen mellan händelser i dåtid-nutid-framtid per se, utan bör behandla hur den nutida människan applicerar sin tids värderingar på det förflutna.¹¹³ De berättelser som framkommit, då det gäller historiemedvetande, stödjs av bland annat Johan Hanssons undersökning i ämnet så väl som Nanny Hartsmars avhandling.114 Att bygga en historiekurs kring denna teori kan hjälpa eleverna att få en form av motivation eller intresse för ämnet. Att detta spelar roll för att främja en framgångsrik undervisning har redan konstaterats – men det behöver inte nödvändigtvis vara den drivande faktorn för en framgångsrik undervisning. Med detta avser jag inte att förkasta teorin eller peta hål i den då verksamma historielärare enligt styrdokumenten måste ge eleverna möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande,¹¹⁵ men att historiemedvetande skulle vara den de facto drivande orsaken för att skapa framgångsrik undervisning är inte fallet.

När nu ovanstående är klargjort kan vi börja diskutera resultatet. Hur lärare definierar framgångsrik undervisning och går tillväga för att nå denna framgångsrika undervisning? Min studie har fokuserat på vad historielärarna själva tycker är framgångsrik undervisning, hur de gör och vad de gör för att uppnå densamma. Frågan som då uppstår är om det jag undersökt är ett svar på vad framgångsrik undervisning faktiskt är, eller om det är vad lärarna upplever som framgångsrik. Det är, tror jag, en fråga som kommer vara svår att få ett svar på. Det jag ämnat undersöka är inte svaret på den frågan – vad är framgångsrik undervisning och hur uppnås den, utan vad som kan vara detta. Sedan kopplas detta till den rådande forskningsbakgrunden för att i längden nå ett svar om vad framgångsrik undervisning kan vara. Kanske skulle dessa

113 Se 3.2.

114 Se 2.1.

62

berättelser kunna nyttjas av framtida historielärare som mig själv för att utveckla en yrkesprofessionell expertis, då det nu finns en handfull berättelser och tillvägagångssätt att pröva? Jag kan inte veta vad som är, bara vad de intervjuade historielärarna säger eller upplever att framgångsrik undervisning är.

Flera av lärarna ansåg att kunskapsförmedlingen var viktig för att uppnå framgångsrik undervisning, vilket är sant. Hur skulle en undervisning kunna vara framgångsrik om eleverna inte uppnått målen? Färre av lärarna ansåg dock att det var viktigt att undervisningen var nischad, vinklad eller gjord på ett sätt som eleverna uppfattade som rolig. Hur viktigt är det egentligen att undervisning är rolig? Och vad är roligt?

Det står klart att en lärares definition av rolig undervisning kan skilja sig avsevärt från sina elevers. Läraren kanske tycker att svensk rösträttspolitik är rolig undervisning, men eleverna uppfattar det som tråkigt. Om nu rolig undervisning är någonting som en lärare ämnar lyfta som en viktig faktor för framgångsrik undervisning, så är det elevernas definition som bör undersökas. På så vis kan motivation födas hos eleverna om de finner att undervisningen är rolig. Vi kan nog alla dra samma slutsats som eleverna – det finns betydligt roligare saker i elevernas värld att göra än att sitta och lyssna på en lärare som pratar om historia. Därför tror jag att det är en bonus om undervisningen kan göras underhållande utifrån elevernas perspektiv för att skapa en motivation hos dem att genomföra uppgifterna. Dessutom kan det handla om att ”köpa” eleverna – lyssnar läraren på vad eleverna vill och genomför detta (inom ramarna för styrdokumenten såklart) så kommer läraren att ha eleverna med sig i den fortsatta undervisningen. Att undervisa handlar inte bara om att göra A och B. Det handlar även om att ge och ta i samråd med sina elever, anser jag.

I denna studie har alla tillfrågade historielärare olika bakgrunder. De har olika års yrkeserfarenhet och arbetar på teoretiska och praktiska skolor och har tagit examen under olika läroplaner. Dessa är ramfaktorer som inte kunnat styras, dock anser jag det givande att ha olika bakgrunder hos de intervjuade historielärarna i både yrkeserfarenhet, skolform och läroplansgrund. Därav kan jag få fram varierande svar på mina frågor utifrån olika infallsvinklar. Dessutom blir denna studie representativ för hur verkligheten ser ut i området för undersökningen – att det finns lärare med olika erfarenheter.

Det mest tongivande hos lärarna i denna undersökning när det kom till tillvägagångssätten för framgångsrik undervisning var faktumet att variation stärker eleverna och att eleverna ska kunna ta till sig innehållet på ett tydligt och strukturerat sätt. Lärarna poängterade att elever är

63

olika – att det finns variationer hos eleverna som måste anpassas efter om man önskar uppnå en framgångsrik undervisning. Vissa kanske har lätt att läsa och vissa har svårt för det. Kan då vissa elever få tillgång till inspelat material eller andra typer av anpassningar som kommit fram i samråd med eleverna, så hjälper det dem i den traditionella undervisningen på ett sätt att uppnå sina fulla potentialer – därav framgångsrik undervisning som personutveckling, höga resultat eller förädlade kunskaper.

Om lärare skulle använda sig av metoder som ligger nära elevernas egna önskemål, så skulle det inte bara underlätta arbetet för lärare, utan även underlätta elevernas lärande, vilket även Dimenäs (2007) framhäver. Han menar att om lärare nyttjar metoder som eleverna känner sig bekväm med så underlättas lärandet och utvecklingen. Om en lärare således kan individanpassa undervisningen i samråd med eleverna, på ett tydligt och strukturerat sätt, så kommer det att leda till mer framgångsrik undervisning.

Vidare kan begreppet framgångsrik undervisning diskuteras. Kan detta uppnås utifrån en rådande, didaktisk modell eller teori? Enligt Skolinspektionen (2010) och Willingham handlar mycket i skolan om anpassningar, individ så väl som klassmässiga. Undervisning kan inte strömlinjeformas på ett sätt som fungerar för alla genom tidernas oändlighet. Det är då här som den beprövade erfarenheten som lärarna hänvisar till kommer in i bilden. Didaktisk teori och metod är inget facit för framgångsrik undervisning. Däremot är didaktiken en fingervisning åt vad som kan fungera. Det är sedan upp till lärare själva, att genom en lärarutbildning ansamla didaktiska ”verktygslådor” och sedan pröva sig fram genom livet. Du behöver inte veta vad exempelvis hammaren heter för att veta vad den gör. Med beprövad erfarenhet kan sedan dessa didaktiska råd, tips och tricks testas, skrotas eller skruvas om för att passa den målgrupp av elever som sitter framför dig som lärare. Att pröva sig fram metodiskt, och fortsätta pröva, är någonting som vissa av lärarna förespråkade. Att Metod 1 inte fungerade detta år betyder inte att den aldrig kommer att fungera. Elever och klasser är alla olika och bör därför, i enlighet med lärare själva och Willingham, prövas på olika sätt med en metodisk tanke.

Denna studie får ett mervärde ur en erfarenhetsaspekt. Lärarstudenter är ute och samlar på sig erfarenhet vid ett flertal tillfällen under utbildningen genom VFU. All erfarenhet är bra erfarenhet, men dessa VFU-perioder kan ibland lämna studenter mer frågande efteråt än vad de var före. Ibland kanske man som student hade behövt sitta ned med någon som har mer erfarenheter och upplevelser för att ventilera dessa frågor. Denna studies mervärde grundar sig i just detta, då den ger möjlighet att ta erfarenheter och upplevelser, ventilera och smälta dem

64

med några med mer erfarenhet än mig själv och sedan bredda kompetenser för framtiden. Samma utvecklingsmöjlighet ges genom detta arbete till andra, blivande lärare att använda sig av tills den egna yrkesprofessionalismen börjar.

Jag anser att mitt syfte har uppnåtts och att de frågor som ställts har givit insikt. Det visade sig även att min egen uppfattning av vad framgångsrik undervisning förändrats under arbetets gång och att didaktikens roll i denna definition inte har en central roll, utan snarare finns någonstans i bakhuvudet hos många yrkesverksamma lärare – som plockas fram genom den egna, beprövade erfarenheten. Jag fick även under arbetets gång många tips gällande att förverkliga framgångsrik undervisning. Vissa av dessa tips väger tyngre än andra. Som blivande lärare gäller det att konstant dokumentera och utvärdera varför det blev som det blev – men att aldrig våga sluta testa olika didaktiska metoder och teorier. Vidare gäller det för mig som blivande lärare att förverkliga min egen yrkesroll – att vara mig själv och inte någon annan. Jag måste således hitta mitt sätt att vara som lärare, hitta min definition av framgångsrik undervisning att sträva efter. Detta blir då en fast punkt som jag kan stå fast vid, en form av tydlig vision av historieämnet. Allt annat, vad folk tycker, tänker eller anser att man bör göra, spelar ingen större roll – eftersom det är jag som yrkesverksam lärare som måste skapa en situation som håller för att undervisningen ska fungera. Att skapa en klassrumssituation som främjar elevernas personliga utveckling, förädling av kunskaper och fostra dem för det framtida livet.

Det viktiga i frågan är inte vad som definierar framgångsrik undervisning, eller hur man uppnår den, eftersom dessa definitioner och tillvägagångssätt är gråzoner som ständigt vandrar runt. Lyckas jag förmedla innehållet tydligt, arbeta tillsammans med eleverna, repetera och tydliggöra kunskaperna för dem och förstå eleverna så kommer jag att ha förutsättningarna (inte faciten) att bli en bra lärare – och genom en bra lärare föds med år av beprövad erfarenhet, misslyckanden och succé, en form av framgångsrik undervisning.

6.3 Slutsats

Genom att intervjua ett antal yrkesverksamma historielärare med syftet att undersöka deras syn på framgångsrik undervisning och hur denna uppnås, så har det tydligt framkommit att historielärarna är väl medvetna om hur de definierar och arbetar mot den framgångsrika undervisningen. Dock varierar kvantiteten och tyngdpunkterna hos de olika historielärarna,