Det har blivit dags för en av grupperna att spela in sin komposition med hjälp av skolans inspelningsanläggning. Detta moment har av läraren presenterats som det stora målet för hela vårens verksamhet, något som möjligtvis avspeg- las i att den grupp som idag ska spela in sin låt ger ett något nervöst och för- virrat intryck:
Nicke, Kalle, Sofia och Mikaela står lutade mot väggarna i inspel- ningsstudion. De fnissar och småpratar i väntan på att Ebbe ska komma och spela in deras komposition. Mikaela viskar till Sofia att hon inte kan låten, Sofia viskar något ohörbart till svar. I samma ögonblick kommer Ebbe in i rummet, ler och säger med lite hög- tidlig röst: ”Välkommen till Björkskolans inspelningsstudio”. Han sätter sig bakom mixerbordet, fingrar vant på alla reglage och knappar, snurrar runt i stolen och säger glatt: ”Då ska vi se… Mi- kaela, du spelar?”. Mikaela svarar att hon spelar bas varvid Ebbe sä- ger åt henne att sitta kvar i rummet. ”Sofia, vad spelar du?” (vänder sig mot Sofia och ler). ”Gitarr”, svarar Sofia, som även hon får in- struktionen att sitta kvar i detta rum. På frågan om vem som ska spela trummor räcker Nicke upp handen. Här blir röstläget ett an- nat när Ebbe spänner ögonen i Nicke och säger: ”Okej, då får du gå in där sen” samtidigt som han pekar genom en glasruta på det an- gränsande grupprum där trumsetet är placerat. Slutligen får Kalle frågan om vilket instrument han spelar. Kalle svarar att han spelar piano och Ebbe pekar ut mot musiksalen där ett keyboard är place- rat och säger åt honom att han kan sätta sig där och spela lite under tiden som han ska göra en ljudkoll. Nicke, som lite oroligt står kvar hängande mot väggen och ser ut som om han inte vet vart han ska ta vägen, går plötsligt med raska steg iväg till rummet med trumse- tet varpå Ebbe ropar med förmanande röst efter honom: ”Du sitter där och rör ingenting”. Nicke ropar till svar att han ”ju måste vär- ma upp först”. Ebbe tar ingen notis om detta utan fingrar på mix- erbordets reglage och vänder sig sedan mot Sofia och ber henne ta elgitarren. Hon svarar att hon inte kan spela elgitarr varpå Ebbe sä- ger ”nej”. Sofia ser osäker ut och gör ett förtydligande: ”Alltså jag kan inte spela gitarr”. Ebbe kommenterar inte hennes påstående utan greppar istället gitarren och börjar stämma den. Sofia ser än mer förvirrad ut och riktar ytterligare ett uttalande mot Ebbe: ”jag hinner inte byta och sån’t”. Ebbe reagerar inte heller på detta utta- lande utan fortsätter att stämma gitarren. Slutligen säger Sofia lite desperat: ”Dom kommer bara att flabba åt mig”. Ebbe tittar upp på
Sofia och frågar varför någon skulle flabba åt henne, varpå Sofia fnittrar lite nervöst och svarar att hon inte vet. ”Dom bara är såna”. Nu lyser Ebbe upp och säger att ”det finns ett trick… och det är att du lägger gitarrspelet på 1:orna.. kolla nu”. Han spelar på gitarren och lägger ackordet på 1:an och markerar tydligt paus på 2:an, 3:an och 4:an genom att dämpa strängarna med handflatan. Sofia ser lite uppgivet på honom och säger att hon vet, men att hon inte hinner byta ändå. Ebbe svarar: ”Nej, men du hinner nästan byta i alla fall. Den här gitarren är inte så viktig, men du är med i spelet i alla fall”. Sofia ser lite lättad ut men frågar ändå: ”Okej så om jag spelar fel och så… gör inte det nå’t?”. ”Neeej, det gör ingenting” säger Ebbe glatt och lämnar över gitarren till Sofia. Hon tar emot den, sjunker ihop med kroppen och säger lite trött: ”Oj, vad tung den är”.
Lärarens stora intresse är uppenbarligen ljudteknik. Han ser märkbart tillfreds ut bakom mixerbordet då han inledningsvis med högtidlig min välkomnar eleverna till skolans egen inspelningsstudio. Han påtar sig under hela tiden i studion ett starkt och självklart ledarskap. Detta ledarskap kan dock inte sägas ha pedagogiska kvaliteter utan snarare ljudtekniska. Vad eller hur eleverna spelar på respektive instrument ses som mindre väsentligt än att de faktiskt deltar i inspelningen (”du är med i spelet i alla fall”). Intressant är här hur lä- raren möter de skilda eleverna i gruppen. Nicke, som spelar trummor, får hår- da tillrättavisningar innan han ens hunnit sätta sig bakom trummorna. Sofia, å andra sidan, ignoreras till en början men så småningom möter läraren henne i hennes oro kring gitarrspelet. Läraren tar för givet att Nicke inte kan styras vid trumsetet liksom han tar för givet att Sofia inte kräver så stort musikaliskt utrymme i sammanhanget. Anmärkningsvärt är också att Sofia efter tålmodiga förhandlingsförsök övertalas att spela gitarr med argumentet att hennes gitarr- spel inte är så viktigt. Frågan är varför hon då ska spela överhuvudtaget? Och hur kan det komma sig att hon väljer alternativet att spela gitarr vid inspel- ningen trots att hon inte känner sig tillräckligt kunnig ännu? Hennes uttalan- de (”oj vad tung den är”) när läraren lämnar över elgitarren kan förstås som att hon aldrig tidigare spelat på en elgitarr. Här finns ett pedagogiskt dilemma vilket kan ses som en effekt av denna diskursiva praktik. Den pedagogiska styrningen under grupparbetena har varit svag då eleverna har lämnats att på egen hand skapa musik och text. Konsekvenserna av detta blir att läraren vid inspelningstillfället själv i hög utsträckning skapar gruppernas låtar med hjälp av ljudtekniska möjligheter. I detta skede ges eleverna ingen möjlighet att del-
ta. Läraren är ensam kung vid mixerbordet. Sofia får endast information om att det inte gör något om hon spelar fel.
Sammanfattning
Ur ett disciplineringsperspektiv kan det ses som anmärkningsvärt att denna diskursiva praktik kan konstateras ha såväl en svag som en stark styrning. Här existerar en svag styrning vad gäller innehållet i de olika gruppernas aktiviteter. Vad eller hur skapandet går till är inte något som vare sig kontrolleras eller bedöms, inte heller resultatet av detsamma. Däremot är styrningen stark när det gäller formerna för arbetet. Det existerar ett starkt behov av att kontrollera inramningen av vad som sker, det vill säga den egna planeringen av tid och rum.
Parallellt med denna svaga respektive starka styrning existerar ett maktspel mellan eleverna utifrån konstruktionen av kön. Att skapa sig som kvinna re- spektive man sker i vissa fall utifrån vad som kan ses som könsstereotypa före- ställningar om över- respektive underordning, något som inte minst blir tyd- ligt i samband med de lärarlösa lektionerna.
Den kunskapsbildning som kommer till stånd i en diskursiv praktik av detta slag kan i första hand ses som socialt och organisatoriskt orienterad. Mu- sikaliskt inriktade kunskapsdiskurser får i Kropparnas, tidens och rummets di-
sciplinerade praktik en klart underordnad funktion. Istället öppnas här upp för
helt andra diskursiva maktstrukturer där eleverna ges möjlighet att skapa sig som andra typer av subjekt än primärt som elever.