Den feministiska workshopen som beskrivits i detta kapitel fick ett annat utfall än det som var syftet bakom designen. Exakt vad som föranledde detta är givetvis svårt att säga bestämt. I detta kapitel har vi använt ett teoretiskt perspektiv för att diskutera möjliga skäl till att det blev som det blev. Givetvis kan man anlägga fler perspektiv och argumentera för andra tolkningar. Förtjänsten med det perspektiv vi anlagt är som vi ser det att det kan bidra till en kritisk reflexion där olika dilemman framträder.
I litteraturen finns det fler exempel på hur pedagogiska interventioner som syftat till att utmana diskriminering och andra typer av förtryck ibland tycks skapa effekter som är svårförutsägbara – och ibland direkt negativa utifrån syftet bakom utbildningen. Generellt har det påpekats att det är få studier gjorda rörande vilka effekter denna typ av utbildningar får, vilket gör att vi inte vet så mycket om utfallet. Just punktvisa insatser, där denna typ av utbildning ges vid enstaka tillfälle har mött särskild kritik. I sin genomgång av studier rörande utbildning mot diskriminering och sexuella trakasserier i arbetslivet lyfter Susan Bisom-Rapp (2001) fram att: ”Utbildning som reser kontroversiella frågor, och som äger rum under bara några timmar över en dag, kan faktiskt leda till missförstånd och ökad fientlighet bland anställda.” (s 40, e ö). Dessutom varnar hon för att denna typ av utbildning också kan ha en funktion av att symboliskt och icke-förpliktigande visa att en organisation gör något åt dessa frågor, vilket t.o.m. kan dölja djupare problem och problematiska attityder.
I Elizabeth Ellsworths klassiska artikel Why doesn’t this feel empowering? (1989) riktas kritik mot försök att genom utbildningsinterventioner skapa ett förutbestämt medvetandegörande hos deltagarna. Ellsworth pekar just på oförutsägbarheten i hur utfallet blir av sådana insatser och att de ibland kan framstå som kontraproduktiva och förstärkande av de maktordningar som
avses utmanas. Dessutom anför hon den kritik som ofta framförs av postmodernt influerade teoretiker när det gäller farorna i att lansera ”stora berättelser” och politiska projekt. Detta eftersom varje sådan ”stor berättelse” eller teoretiskt perspektiv i sig innebär en form av marginalisering och förtryck av andra berättelser och perspektiv.
Som ett alternativ till att som utbildare försöka skapa medvetenhet om en särskild maktordning eller behovet av en särskild färdriktning, argumenterar hon för en mer relativistisk hållning där en mångfald av olika verklighetsbilder och färdriktningar erkänns i utbildningen. Vi tolkar det som att Ellsworth argumenterar för att didaktiken bör syfta till att introducera kritiska frågor, och möjliggöra och erkänna olika kunskapsanspråk, snarare än att mobilisera till förändring i bestämd riktning. Detta just eftersom utfallet är så oförutsägbart och att en tydlig riktning i medvetandegörandet riskerar att reproducera nya maktordningar.
En invändning mot detta är att även en sådan ståndpunkt i sig kan förstås som ett politiskt projekt med ett syfte att disciplinera deltagarna till en viss typ av hållning. Istället för att genom utbildning mobilisera till ett existerande kollektivt projekt ska ett ömsesidigt respekterande och erkännande istället fostras hos såväl deltagare som lärare, där alla ständigt ska hållas medvetna om begränsningar och ofullständigheter i det egna tänkandet.
Varje didaktiskt projekt handlar om att påverka människor i något avseende. Denna påverkan kan förstås i termer av makt. Därför är det givetvis viktigt att tydliggöra, och kritiskt diskutera, vad för slags påverkan didaktiken avser leda till. Det är också angeläget att beakta att en didaktisk design kan få andra effekter än vad syftet bakom den var. Precis som många påpekat är det svårt att förutsäga utfallet av en didaktik, inte minst när det handlar om radikalt medvetandegörande. Kampen om att påverka människors världsbilder, det allmänna medvetandet – det sunda förnuftet, är komplex och svårförutsägbar. Men att ägna sig åt mobiliseringsdidaktik med syfte att verka för ett radikalt medvetandegörande handlar om att ta ställning och agera trots denna komplexitet och svårförutsägbarhet. Det handlar om att göra taktiska och strategiska val i ett politiskt och ideologiskt landskap fyllt av såväl fallgropar som vägar framåt.
De dilemman som här lyfts fram pekar på olika sätt att närma sig den mothegemoniska didaktiken och de val som pedagoger tvingas göra. Paradoxer kan tvinga fram en hierarkisering och prioritering av mål som i vissa sammanhang blir motstridiga. Den mothegemoniska utbildningen måste relateras till kontextens möjligheter och begränsningar. Snarare än att följa definitiva rekommendationer om hur utbildningen ska organiseras, måste kontextuella faktorer vägas in. Det handlar om att beakta utfallet av den genomförda didaktiken och ha detta för ögonen i val av lämpliga designer, snarare än ideala föreställningar om önskvärda didaktiker. En deltagarstyrd
didaktik kan exempelvis ha så väl befästande som utmanande effekt. Likväl som en monologisk och hierarkisk didaktik sannolikt kan tjäna båda syften. Här tvingas pedagogen till val, som ständigt måste göras utifrån kontexten och i relation det primära målet med didaktiken. Genom att ytterligare uppmärksamma dilemman, och analysera dem med teoretiskt relevanta verktyg, kan förståelsen för den mothegemoniska utbildningspraktiken fördjupas. Detta föranleder sannolikt inga givna framgångsrecept då en ständigt varierande kontext förutsätter avvägningar som är specifika för det enskilda fallet. Men en fördjupande och problematiserande diskussion, av det slag vi avsett bidra med i detta kapitel, kan förhoppningsvis bidra till mer reflekterade val rörande utbildningens utformning och syfte.