I kampen om makt över tanken är utbildning ett centralt led, oavsett om målet är att försvara den bestående ordningen eller att förändra den. Men utfallet av en pedagogisk intervention är sällen given. Under workshopen i exemplet ovan ändrades deltagarnas ståndpunkter, men interventionen tycks ha fått motsatt verkan än den avsedda.
Hur kan vi då med utgångspunkt i detta perspektiv förstå det motstånd som artikulerades under workshopen? Att kritiska perspektiv på makt och genus kan uppfattas som provokativa och skapa motstånd i utbildnings- sammanhang är ett välkänt faktum. Men av enkäten framstod det som om deltagarna i betydande utsträckning redan delade en förståelse av kön som något skapat och föränderligt. Det vill säga den typ av förståelse som workshopen avsåg uppmuntra. Vi kan anta att denna förståelse var en del av deltagarnas allmänna förgivettagna föreställningsvärld, deras sunda förnuft.
En möjlig förklaring till att motståndet (ändå) väcks är att när något artikuleras och görs synligt för diskussion, innebär det samtidigt att det inte tas för givet. Om vi betraktar ideologi som något som verkar som mest effektivt när det inte uppfattas som ideologi (Hall, 1985) utan betraktas som en allmän uppfattning, skulle reaktionen kunna förstås på så sätt att aktualiseringen av frågan – synliggörandet av att den är politisk – i sig skapar utrymme för ett ifrågasättande. I och med att det sunda förnuftet är fyllt av motstridiga före- ställningar, där vissa värden och idéer som förordas av mothegemoniska krafter i viss mån kommit att etableras som en del av det sunda förnuftet, handlar en mothegemonisk kamp inte bara om att utmana utan också reproducera vissa element i det sunda förnuftet.
Att uppmärksamma en fråga, även om det görs med avsikt att stärka rörelsens ställning, kan hypotetiskt sett ge motsatt verkan om det som pro- klameras redan delvis inkorporerats i det sunda förnuftet. Det ger människor anledning att ifrågasätta antaganden som de annars kanske tar för givna; antaganden som alltså kan ses som önskvärda att upprätthålla som utgångs- punkter.
En annan tolkning av skälen till detta är att närvaron av motstånd och
konkurrerande budskap vid utbildningstillfället skapade den negativa effekten. Under
workshopen framfördes som angetts fler perspektiv på kön än den som presenterades av föredragshållaren, varav vissa kan tolkas som biologistiskt influerade ifrågasättanden av synen på kön som något skapat i samhället och präglat av makt. Om tolkningen är korrekt är en slutsats att det deltagarinflytande och den dialog som ofta lyfts fram som centrala när det gäller
medvetandegörande didaktik i vissa avseenden kan vara värt att kritisk ifrågasätta. Nämligen: om syftet med utbildningen är mothegemoniskt i bemärkelsen att den avser etablera en genusmedveten diskurs som allmängiltig, kan en didaktisk design som lämnar utrymme för deltagares motprojekt vara kontraproduktiv. Detta särskilt om restriktionerna för undervisningen, exempelvis i tid, är sådana att motprojekt inte kan bemötas på ett framgångsrikt sätt. I en ideal situation, där det finns tid och resurser att gå på djupet med föreställningar som ur exempelvis ett feministiskt (eller anti-rasistiskt) perspektiv kan ses som problematiska, hamnar frågan rimligen i annan dager. Men när restriktionerna är sådana att detta inte är fallet, vilket många pedagoger med mothegemoniska ambitioner ofta tvingas förhålla sig till (som gästföreläsare i kurser, vid inhopp på temadagar på arbetsplatser etc) bör rimligen det självklara egenvärdet av deltagande former och öppen diskussion problematiseras. Det betyder inte att deltagande former och dialog saknar den betydelse som bland annat Paulo Freire argumenterat för. Samtal kan mycket väl vara en central dimension i den typ av bildningsprocesser som leder fram till en kritisk förståelse av makt i olika avseenden. Det är emellertid inte alltid en framgångsrik ansats. Ibland medför begräsningar av olika slag att en didaktik som lämnar utrymme för deltagarna att driva resonemang och framföra budskap kan motverka utbildningens syften. I litteraturen hittar vi några exempel på detta.
I en genomgång av effekter av utbildningar mot sexuella trakasserier och diskriminering i arbetslivet (Bisom-Rapp, 2001) skildras en utbildning där de anställda under en övning delats upp efter kön för gruppdiskussioner. Kvinnorna uppmanades att diskutera upplevelser av exkludering på arbets- platsen. Männen, i huvudsak vita chefer, uppmanades artikulera och diskutera stereotyper om kvinnor. Dagen efter sessionen, när männen berättat om vad de pratat om under utbildningen, bidrog detta till upprörda reaktioner bland kvinnorna, som uppfattade återgivanden av stereotyperna som en kränkning.
I en översikt och analys av olika utbildningsinsatser för sexualbrottslingar i fängelse (Chappell m fl, 2003) beskrivs en än mer problematisk situation där det fria och jämlika samtalet inte heller framstår som idealt utifrån utbild- ningens syften. I detta sammanhang är det vanligt att deltagarna, de dömda sexualförbrytarna, testar läraren med extrema åsikter om våld mot kvinnor eller sexualiserat språk, som avser underminera och utmana lärarens position och auktoritet. Därför har också särskilda rekommendationer utfärdat till lärare som i många fall strider mot vanliga föreställningar om vad god undervisning innebär (som att visa stor respekt för deltagarnas intressen, värdesätta deltagarens perspektiv och betrakta världen ur deras perspektiv). Istället uppmanas pedagogen eftersträva distans till deltagarna, för att undvika former av manipulation där undervisning och relationer omvandlas i enlighet med syften deltagarna kan tänkas ha, som går på tvärs med utbildningsanordnarens
syften (Chappell m fl, 2003, s 154). Detta exempel framstår möjligen som ett extremfall, men visar ändå på den generella poängen: att förhållningssätt och metoder, så som inbjudande diskussioner, som generellt ofta framhålls som eftersträvansvärda, inte alltid är förenliga med andra önskvärda syften.
Ett annat exempel på när öppna samtal kan skapa oönskade och kränkande effekter har betonats inom normkritisk utbildning. Försiktighet påkallas när det gäller övningar som uppmuntrar deltagarna att framföra åsikter om specifika grupper. Även om syftet kan vara att uppmärksamma och motverka fördomar kan det tal som framförs i sig bli kränkande för andra deltagare i rummet. Det blir legitimt att uttrycka negativa ståndpunkter om exempelvis homosexuella som annars inte skulle accepteras eller artikuleras i sammanhanget. I sig kan det skapa marginaliserande effekter t.ex. på närvarande hbt-personer som inte offentliggjort sin sexuella identitet.