Vi har tidigare talat om Mariannes kurs som en form av medborgarskapsutbildning. Återgår vi till detta resonemang kan vi se att det finns varierande sätt att se på vad medborgarskapsutbildning kan och bör innehålla. Utifrån denna utgångspunkt vill vi diskutera den didaktiska frågan VAD. Vad ska en utbildning som strävar efter att ge dess deltagare en medborgarkunskap innehålla? Men det är inte bara den frågan som är intressant i detta sammanhang, utan minst lika centralt är resonemanget kring varför man väljer det innehåll man gör. Valet av innehåll styrs naturligtvis utifrån vad läraren tycker är nödvändig kunskap för att, som i detta fall uppnå en mobilisering bland deltagarna. Men även lärarens erfarenhet av vad som är möjligt och kanske framgångsrikt styr. När vi går till praktisk verksamhet kan det vara svårt att tala renodlat om innehållet och val av detta, frågan om HUR kommer också in åtminstone om man tänker på konkreta metoder för att förmedla det innehållsliga. Kommande exempel som är tagna från olika kontexter visar att även när vi tar utgångspunkt i didaktiska frågor blir motsägelsefullheten i undervisningspraktiken tydlig. Den kan beskrivas som dilemman som lärare eller deltagare ställs inför.
En medborgarskapsutbildning beskrivs ofta som innehållande flera delar, och när vi studerar Mariannes kurs men även andra kurser inom folkhögskolans ram kan vi se att de är uppbyggda just på detta sätt. De innehåller tre delar: förmedling av fakta, lärande av ”hantverket” samt förmedling av normer och värderingar.
Den första delen handlar om att förmedla fakta till deltagarna. Det är fakta om exempelvis svenska lagar och förordningar, om socialförsäkringssystemet, om rättigheter och skyldigheter inom olika arenor. Denna del i utbildningen tar sin utgångspunkt i lärarens tolkningar av lag- och förordningstexter men också information från tjänstemän på försäkringskassor, arbetsförmedlingar, socialtjänsten osv. då skolan bjuder in personer utifrån som talar om sitt speciella expertområde. Den bild som kvinnorna får är inte på något sätt ”objektiv”, utan bär spår av tolkningar. Marianne talar om sjukförsäkringssystemet utifrån sin egen erfarenhet och tjänstemännen utifrån sitt expertperspektiv. Att tala om och försöka förklara invecklade juridiska förhållanden är en utmaning. Är mottagarna dessutom åtminstone delvis obekanta med det svenska samhällets välfärdstankar blir situationen än svårare. Hur förklarar man vad försäkringskassan är och gör när det inte finns någon motsvarighet i många av de länder kvinnorna ursprungligen kommer ifrån eller när ordet inte ens existerar i deras hemspråk? Marianne menar att det varit svårt för henne att hitta metoder att förmedla dessa fakta. Oftast försöker hon berätta hur ”det är”, vad som faktiskt står i lagtexten eller i olika förordningar, för att sedan öppna upp för en diskussion. Det är kanske i detta moment som Mariannes egna erfarenheter och värderingar får störst utrymme. Samtidigt är
det viktigt, enligt Marianne, att deltagarna får denna information för att få kunskap om sina rättigheter och skyldigheter. I den nya samhällsorientering som införs som ett obligatorium för nyanlända till Sverige ingår 60 timmars undervisning på hemspråket kring olika samhällsfrågor. Tanken är att genom att ge detta på hemspråket finns en möjlighet för deltagarna att lättare ta till sig informationen/undervisningen som också ska ske genom en dialog. Det återstår att se om denna konstruktion kommer att bli den brygga mellan olika samhällssystem och institutioner man hoppas på. Som det fungerar på Mariannes kurs utgör de olika språkliga och kulturella bakgrunderna en stor utmaning både för lärare och deltagare.
En andra del i medborgarskapsutbildningen handlar om att lära sig
hantverket, dvs. färdigheter som behövs och kanske är nödvändiga för att
kunna utöva sina medborgerliga rättigheter. Vila färdigheter som kan vara nödvändiga för att kunna utnyttja sitt medborgarskap kan gälla flera olika områden. Det kan handla om att kunna formulera en skrivelse, en överklagan. Det kan handla om att kunna genomföra ett samtal och i detta formulera en grupps synpunkter eller krav, men det kan också handla om att tillverka affischer eller broschyrer.
Den sista delen handlar om att förmedla ”svenska” normer och
värderingar, att förmedla ett tänkt svenskt sätt att vara, att klä sig, att bete sig.
Denna del skrivs det inte så mycket om men flera lärare som vi intervjuat betonar denna del och menar att den utgör en stor del av undervisningen, kanske på grund av att deltagarna efterfrågar den på ett tydligt, uttalat sätt, som vi tidigare varit inne på. Kvinnorna, i det här fallet, vill veta hur man ska klä sig på arbetsplatsen, hur brukar svenskar fira högtider, vad pratar man med sina grannar om, vilka är koderna etc.?
Det dilemma Marianne hamnar i rör precis denna sista del av medborgarskapsutbildningen. Marianne tror inte på att det finns något specifikt svenskt som låter sig beskrivas. Alla svenskar är olika, representerar olika värderingar, har olika normer etc. Men Marianne och även andra lärare beskriver att de trots detta ibland hamnar i att berätta för sina elever ”hur svenskar gör”, ytterligare ett exempel på en paradox i undervisningen. Även om de försöker att undvika detta så menar de att de ibland hamnar i fällan. Ibland känner de det som nödvändigt att tala om vad ”svenskar” gör och inte gör. Marianne berättar att en vanlig fråga från kvinnorna kan vara ”Hur uppfostrar svenskar sina barn?” eller ”Hur gör man när man träffar sina kompisar?”. Även om läraren talar om att det inte finns några enhetliga svar på dessa frågor kan man hamna i en situation där man säger att ”svenskar oftast…” utan att man egentligen vet hur det förhåller sig. Som enskild individ har man sina egna föreställningar om hur det är, och det är dessa som man förmedlar till deltagarna. Enligt Marianne är det lätt att falla för trycket från deltagarna som söker dessa mer enstämmiga svar. Det är nog inte heller ovanligt att man i
många sammanhang generaliserar på det sättet. Vi gör det själva när vi talar om människor i andra länder exempelvis ”greker är så förtjusta i barn…”, ”franska kvinnor är så tjusiga!”. Detta sätt att typifiera är ett sätt för oss att klara av att hantera och över huvud taget kunna tala om en komplex värld. Men det är när dessa stereotyper får genomslag i undervisning och blir till ”fakta” som det blir mer komplicerat och tveksamt. Läraren producerar på detta sätt föreställningar som står i motsats till de intentioner hon hade.
I andra sammanhang har vi sett att det ”svenska” ibland presenterats som en norm att rätta sig efter. Det som beskrivs som det svenska beskrivs också utifrån att det skulle vara bättre än andra sätt. Vi kan ta detta med demokrati som ett exempel. De flesta betraktar väl Sverige som ett demokratiskt land och inte bara Sverige utan även många, kanske de flesta, andra länder. Det finns dock länder som inte är demokratiska. Det kan exempelvis vara en av anledningarna till att människor flyr från sådana länder. Det kan handla om diktaturer eller länder som på olika sätt inte är uppbyggda utifrån demokratiska principer som kan avspegla sig i utbildningssystem etc. När läraren ska förklara hur demokrati fungerar i Sverige sätts det kanske i relation till hur det fungerar i andra länder. Detta görs ibland av läraren, och ibland är det eleverna själva som relaterar sina erfarenheter från hemlandet med det som läraren tar upp. Kontentan blir att det är ”det svenska” som är ”det bästa eller det rätta”, det eftersträvansvärda, även om det inte varit lärarens avsikt. Valet att tala om den svenska demokratin har grundat sig på lärarens intention att deltagarna genom denna kunskap ska ges möjlighet att utöva sina demokratiska rättigheter. Risken är dock att detta leder till att den svenska demokratin beskrivs som överlägsen andra, något som inte varit den pedagogiska avsikten.
Ett annat exempel från folkhögskolans värld är när en lärare under en historielektion undervisar i vad som hände under andra världskriget. En kvinnlig elev med sitt ursprung i forna Sovjetunionen kände inte alls igen lärarens berättelse. Hon hade fått en annan historia berättat under sin grundskoletid. Kvinnan blir förvirrad då läraren framför sin historia som den enda och sanna. Vi detta tillfälle öppnades inte upp för andra tolkningar av historiska skeenden än den svenska. Detta kan vi ta som ytterligare ett exempel på hur ”det svenska” görs till norm, även om det i detta fall var oavsiktligt. I detta senare exempel fick det till följd att kvinnan från Sovjetunionen kände sig förvirrad. Hon funderade kring om allt hon tidigare lärt sig inte stämde, om det saknade värde, om det fanns en annan sanning som hon inte tidigare känt till. Liknande situationer har tidigare tolkats som ett uttryck för en strukturell diskriminering, ibland kallat strukturell rasism (se exempelvis Eriksson, 2002). Det innebär att det inte finns någon avsikt hos den person som utför handlingen, i detta fall läraren, att diskriminera, men att exempelvis sättet att organisera olika fenomen eller kanske val av kurslitteratur kan leda till att enskilda människor känner sig diskriminerade.