Positiva och negativa känslor tillskrivs av deltagande förskollärare olika betydelser, vilket framträder genom deras resonemang. Känslorna väcker olika reaktioner hos förskollärarna och de talar olika om olika känslor. Den tolkning som följaktligen framkommer i analysen är att förskollärare i sina resonemang delar upp känslor som positiva och negativa. Det positiva känslorna handlar om bland annat glädje, nyfikenhet och stolthet, medan de negativa till exempel är arg, ledsen, rädd.
Jag upplever att man är lite rädd för känslor, det är väldigt genant om någon kommer till en förskola och så tycker föräldrarna att ett barn är arg och ligger och skriker på golvet, alltså det känns ju som att man gärna –”oj, nu ska vi titta på bollar här” (FL2)
Det som framkommer i citatet ovan är just det att känslor skapar och väcker olika reaktioner och resonemang hos förskollärare. Det är ingen förskollärare som uttrycker samma känsla
gällande till exempel glädje, stolthet och nyfikenhet. Förskollärarna i studien uttrycker vidare att de gärna dras med i barns känslor som upplevs som positiva, men inte i det negativa, vilket i sin tur även det skapar en linje mellan det olika känslorna och hur dessa ska bemötas och behandlas. Detta syns bland annat i förskollärarnas resonemang om barns ointresse. ”Det är ju en lite större utmaning, men jag tänker att något intresse har barnet. Det gäller bara att klura ut vad det är” (FL5). Ointresset är ett exempel på en känsla som förskollärarna uttrycker en vilja att pusha bort eller omvandla till just intresse på olika sätt. Det blir därmed ingen känsla som anses bra att ha, utan som något som behöver omvandlas eller ändras, vilket i sin tur skapar känslans betydelse och innebörd för barnen. Det motsäger sig också vad deltagande förskollärare uttrycker gällande att alla känslor är viktiga och bra att ha.
Gällande positiva och negativa känslor framkommer det i förskollärarnas resonemang att alla känslor är okej samt att det är detta de vill förmedla, men att det också resonerar olika om till exempel arg – glad, ointresserad – intresserad och så vidare. Positiva känslor beskrivs direkt med ord som smittar, roligt, trevligt, spännande, drivande känslor och utveckla vidare. De positiva känslorna vill förskollärarna se och bekräfta samt dras med av och låta spridas i barngruppen. Detta i relation till negativa känslor som förskollärarna tillskriver ord som hanteras, utforska/gå på djupet, pushas, utmanas, komma vidare från känslan och stöttas. Det negativa känslorna är även de känslor som nämns när förskollärarna ombeds prata mer fritt om känslor och dess roll, hur barnen blir bemötta samt när det ger konkreta exempel, vilket i sin tur också bygger en linje mellan de positiva och negativa känslorna. De negativa känslorna tillskrivs betydelse i att det måste arbetas med och hanteras genom olika verktyg, i relation till de positiva känslorna som sköter sig på egen hand.
Det framkommer även att negativa känslor är känslor som pratas om efteråt när barnen är lugna, vilket framgår av kommande citat, medan det positiva känslorna antigen pratas om under tiden den upplevs eller mestadels inte alls. ”Och sen tänker jag om det är något man behöver prata om får man göra det när barnet har lugnat sig, det går inte möta ett barn i jättearg eller ledsen”
(FL1). Detta i sin tur är återigen med och skapar den linje mellan positiva och negativa känslor som framkommer i deltagande förskollärares resonemang. Genom sina resonemang delar förskollärarna upp känslorna och tillskriver dem följaktligen olika betydelser och i sin tur också olika bemötanden. Att både negativa och positiva känslor ska bemötas och bekräftas lyfter däremot alla deltagande förskollärare. Det framkommer dock att i bemötandet behövs även begräsningar av känslorna. Det handlar om alla känslor, men främst i relation till arg och glad.
Glad beskrivs behöva begränsas om det övergår i för mycket bus: ”Är det busiga och yrglädje kanske man dämpar lite grann, det blir för mycket spring och bus” (FL1), medan arg beskrivs begränsas för att inte göra illa sig själv eller andra: ”De får, alltså är ett barn jättearg så får de vara det inom vissa ramar, du får ju inte slå någon kompis, kasta grejer eller ta sönder” (FL3), alternativt för att barnen inte alltid kan bestämma trots sin känsla: ”Vi vill bemöta dem med respekt för känslan, därmed inte sagt att den får ta hur mycket tid som helst eller att det blir som barnet vill” (FL6). Den tidigare tydliga linjen mellan de negativa och de positiva känslorna framträder således inte i resonemangen om begränsningar, utan här räknas alla känslor in, om än det oftare är arg som begränsas i jämförelse med glädje baserat på tolkning av förskollärarnas resonemang. Förskollärarna beskriver att barnens känslor hela tiden ska bemötas med respekt
och där alla känslor får finnas och vara okej, men där uttrycket för dessa behöver ske inom det ramar som finns på förskolan och i dess verksamhet. Detta syns i de tre citaten ovan, som belyser det faktum att förskollärare i sina resonemang vill tro att alla känslor får samma utrymme, men där känslor som ses som ”för mycket” ur förskollärarnas vuxenperspektiv kommer begränsas. Detta tar sig även till uttryck genom att barns känslor blir bekräftade, men att det sen är förskollärarna som tar beslut åt barnen när de anses klara, för att regler och andra förutsättningar samt begräsningar i verksamheten finns och enligt förskollärarna behövs den ordning som finns efterhållas. Detta exemplifieras i följande citat: ”Man jobbar med att du får känna såhär, att känslan får finnas men att man inom ramarna som finns kommer bestämma åt dig nu” (FL6). Känslor får därmed finnas och ska respekteras enligt förskollärarna, men blir dessa för mycket eller hanteras på ett sätt som anses fel ska de begränsas. Begräsningar i arbetet med känslor präglas med andra ord starkt av de normer och diskurser som finns i de sociala sammanhang som situationerna uppstår i.
Sammanfattningsvis framkommer en tydlig skiljelinje mellan positiva och negativa känslor, där bemötande och tid samt utrymme i verksamheten varierar beroende på vilken känsla som hanteras. Resonemang om känslorna förs på olika sätt, vilket också skapar känslans betydelse för verksamheten och barnen samt vad som därigenom framträder som acceptabelt och inte.
Nedan kommer två exempel på detta presenteras gällande känslorna blyg och glädje.
5.4.1 Blyg skapar etiketter
Blyg är en känsla som resoneras om på ett annat sätt än övriga känslor. Blyg skapar en osäkerhet och en tvetydighet gällande att förskollärare bör sätta ord på barns känslor.
Blyg beskrivs genomgående av förskollärarna i studien med andra ord än just blyg, en känsla som därmed försvinner lite och blir svår att greppa, vilket inte framkommer vid någon av de andra känslorna som det förs resonemang om. Det framkommer också att några förskollärare inte vill använda begreppet blyg eftersom detta kan skapa en etikett på barnet som formar dess identitet: ”Jag tycker man ska vara väldigt försiktig med att säga till barnen att de är så blyga, för då blir det som en identitet” (FL4). Begreppet (och kanske därmed känslan) blyg är något som tystar förskollärarna, som byter begrepp och förklarar hur de inte vill synliggöra känslan, vilket exemplifieras med följande citat: ”Man behöver inte göra en sådan stor grej av blyghet, för den blir bara värre” (FL3). Citatet speglar att blyg kan bli en skamfull känsla, det vill säga att den primära känslan av blyghet kan leda till en sekundär känsla av skam för att man känner just blyghet och inte får den känslan bekräftad och klädd i ord. Att bekräftelse av blyghet uteblir kan tolkas bero på att flertalet förskollärare beskriver just känslan blyg som en del av barns personlighet, dna och som biologisk, det vill säga något vissa barn har med sig mer än andra. ”Alltså om man är så som person, jag tänker att det där är mycket DNA, att man måste få vara som man är” (FL6, om blyg). Dessa resonemang framträder inte i relation till andra känslor, vilket också skapar den betydelse blyghet får i förskolornas verksamhet idag. Det blir den känsla som tystas, skrämmer samt inte får ta samma självklara plats när ord ska sättas på känslor och bekräftas. Förskollärare uttrycker att barnen inte behöver höra begreppet blyg, för de vet redan att de är blyga. Det framträder därmed ett synsätt om att barnen redan har förståelse för känslan. Blyg tillskrivs också som en känsla barnen upplevs vara, ett fast tillstånd, medan
andra känslor beskrivs som något barnen blir i olika situationer, kontexter samt med olika människor.
Sammantaget får känslan blyg därmed lätt att accepteras som en del av ett barns personlighet och inte som något som ska sättas ord på, sökas förklaringar och orsaker till samt förstås och bekräftas som de andra känslorna förskollärarna resonerat om i studien. Detta i sin tur skapar känslans betydelse och kan förmedla till barnen att blyghet inte är bra att känna, utan att den ska gömmas och är problematisk samt beständig. Barn kan därför inte känna sig blyga ibland och ibland inte, utan blyghet är en känsla barnen anses vara alternativt inte.
5.4.2 Glädje smittar och tas för given
En annan känsla som väcker reflektioner utifrån förskollärarnas resonemang är känslan glädje.
En känsla som upplevs positiv, men som också lätt försvinner och förmodas att alla upplever automatiskt.
Den första spontana reaktionen när känslan glädje nämns till alla deltagande förskollärare är skratt och tillskrivelser som smittar, roligt, trevligt och härligt. ”Man vill ju ha glädje” (FL3), är ett citat som uttrycks från en förskollärare och som sammanfattar känslans betydelse i verksamheten, men också att den är svår att sätta ord på. Känslan glad är beskriven med det fåtal ord som står ovan och ges heller inte spontana exempel på från verksamheten, utan dessa konkreta exempel är istället kopplade till arg, ledsen, blyg, rädd, nyfiken och så vidare.
Förskollärarna uttrycker efter en stunds resonerande att utmaningen med glädjen är att få syn på den. Detta framträder exempelvis i följande citat: ”Det är en liten utmaning med glädje, att den är en känsla som bara finns där. Och då är frågan, finns den där för alla? Kan jag verkligen säga att jag ser att alla barn uttrycker glädje?” (FL2).
Flertalet av deltagande förskollärarna resonerar om att glädjen blir en känsla som bara finns där, som är självklar, självgående och kanske därmed lite för enkel och svårfångad. Att få syn på, fånga upp och fördjupa sig kring orsaken till glädjen likt övriga känslor framträder som ett område som inte reflekteras över, som inte skapar samma reaktioner och som ofta glöms. En förskollärare uttrycker: ”Den är som självgående glädjen, du behöver ju sällan många verktyg för att hantera glädje (…) glädje behöver man ju sällan hantera på något specifikt sätt, utan glädje är ju bara glädje” (FL3). Känslan glädje hamnar därmed lätt på sidan, som något som tas för givet och som alla får uppleva och har utrymme till. Glädje problematiseras inte, utan ofta framträder bilden av att känslan inte behöver hanteras på något speciellt sätt. Barnen behöver enligt vad som framträder i förskollärarnas resonemang inte hjälp att förstå känslan glädje eller hantera dess känslouttryck. Det framkommer dock på en förskola att glädje är något som samtalas om och som uppmärksammas mer, där barnen får möjligheter till att berätta om sin glädje och vad som gör just dem glada, men det mest framträdande resultatet är att känslan bara finns där.
Glädje kan alltså sammanfattas som en känsla som är härlig, smittar och skapar gott klimat, men också som en känsla som är självgående och inte behöver hanteras, som är enkel och kanske ibland också glöms bort. Dessa resonemang är i sin tur är med och skapar den bild av
känslan glädje som barnen har. Det är en känsla som inte behöver uppmärksammas, men som gärna ska prägla verksamhetens dagar.