"Jag upplever att man är lite rädd för känslor":
förskollärares resonemang om barns olika känslor
Emelie Enmark
Förskollärare 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
”Jag upplever att man är lite rädd för känslor”:
förskollärares resonemang om barns olika känslor
”I feel that we sometimes are afraid of emotions”:
preschoolteachers reasoning about childrens emotions.
Luleå tekniska universitet, 2021
Handledare: Erica Hagström
Examinator: Gunnar Jonsson
Abstrakt
Studiens syfte var att belysa och förstå hur förskollärare tillskriver betydelse till barns känslor i förskolans verksamhet. Genom intervjuer med förskollärare synliggjordes att barns olika känslor tillskrivs olika betydelser och därmed också bemöts samt skapar olika reaktioner hos förskollärarna. Det råder även en tvetydighet gällande på vilket sätt känslor får utrymme i verksamheten och om dessa verkligen kan få den plats och tid som behövs. Utifrån detta kan slutsatser dras om att barns känslor behöver prioriteras i verksamheten samt att de behöver bekräftas, en bekräftelse som inte lägger några värderingar i känslan. Arbetet med barns känslor i förskolan fodrar därmed en stor medvetenhet hos förskollärare. Detta för att inte ska riskera att bland annat nonchalera eller förminska barnens känslor. Det är trots allt förskolläraren som innehar ansvaret att försvara och respektera barns rätt till integritet och därmed rätten till sina känslor och känslouttryck.
Nyckelord: Emotionell utveckling, Förskollärare, Integritet, Konstruktion, Känslor.
Förord
Tack till alla respondenter som givit av sin tid för att hjälpa mig i mitt arbete, utan era intervjuer hade detta arbete aldrig kunnat framträda.
Jag vill även tacka min handledare och de studentkollegor jag hade i handledningsgruppen för
att de hela tiden har hjälpt mig fördjupa texten ytterligare och kommit med intressanta
reflektioner och råd. Sist vill jag också tacka mina fantastiska föräldrar som stöttat upp och tagit
några av vab-dagarna på slutet för att jag skulle hinna färdigställa mitt arbete.
Innehållsförteckning
1.0 Inledning... 1
2.0 Syfte och frågeställningar ... 2
3.0 Bakgrund ... 3
3.1 Förändrad barnsyn ... 3
3.2 Förskolans styrdokument ... 4
3.3 Känslor ... 4
3.4 Integritet ... 5
3.5 Integritet i relation till känslor ... 6
3.5 Känslor i förskolan ... 6
3.6 Förskollärares betydelse för barns känslouttryck ... 8
3.7 Teorier och perspektiv på barns känslor ... 9
3.8 Teoretisk utgångspunkt ... 10
4.0 Metod ... 12
4.1 Kvalitativa intervjuer... 12
4.2 Urval ... 12
4.3 Metodologiska överväganden ... 13
4.4 Genomförande ... 14
4.5 Bearbetning, tolkning och analys ... 14
4.6 Etiska överväganden ... 16
5.0 Resultat ... 17
5.1 Barns förståelse av känslor ... 17
5.2 Ett uttryckssätt som tolkas ... 20
5.3 Förskollärares bemötande och betydelse ... 22
5.4 Förskollärares tillskrivna betydelser av positiva och negativa känslor ... 24
5.4.1 Blyg skapar etiketter ... 26
5.4.2 Glädje smittar och tas för given ... 27
5.5 Sammanfattning ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.2 Resultatdiskussion ... 33
6.2.1 Känslornas plats i verksamheten ... 33
6.2.2 Känslor som inte passar in i förskolans ramar ... 37
6.2.4 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ... 40
7.0 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget... 42
8.0 Förslag till fortsatt forskning ... 43
Referenslista ...
Bilagor ...
Bilaga 1 – Fråga om deltagande i studien. ...
Bilaga 2 – Blankett: Informerat samtycke. ...
Bilaga 3 - Intervjufrågor ...
1.0 Inledning
Utgångspunkten för examensarbetet är att jag under mina tidigare år som arbetsverksam sett att barns känslor är ett område som inte problematiseras och diskuteras i arbetslagen. Barns känslor har inte fått någon större plats i förskolorna samt att känslor som ses som negativa tystas på olika sätt. Något som synliggjorde problemet ytterligare var en tidningsartikel skriven av Krantz Lindgren (2020). I artikeln synliggör Krantz Lindgren problematiken med hur vi bemöter barn och deras känslor. I korta drag handlar artikeln om ett barn som blir ledsen när hen lämnas på förskolan. Pedagogerna försöker avleda barnet, locka med roliga saker och liknande. Detta förvärrar situationen och tillslut tillfrågas barnet om det vill vara ledsen och vad barnet vill göra då. Barnet svarar att hen vill vara ledsen och dessutom få vara ifred en stund. Pedagogerna följer barnets vilja och inom några dagar är problemet med lämningarna helt borta. En lyhördhet för barns känslor och en vilja i att bemöta barnet med respekt, som en egen person med integritet blir här avgörande för barnets välmående och trygghet i förskolan.
Läroplan för förskolan Lpfö18 (Skolverket, 2018) lyfter fram barns rätt till sin personliga
integritet. Barn har enligt förskolans läroplan rätt till att få sin person respekterad och bemött
med förståelse. Även barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018) lyfter fram barns rättigheter,
däribland deras rätt till sin egna identitet, att uttrycka åsikter och bli respekterad samt lyssnad
till. Tidigare forskning (Ashiabi, 2000; Jun Ahn & Stifter, 2006; Jun Ahn, 2005) visar på
förskollärares stora betydelse för barns känslomässiga utveckling, vilket aktualiserar frågan,
hur tänker och talar förskollärare om barns känslor? Garner et al. (2019) belyser att förskolor
pratar och hanterar känslor olika, både vad gäller mängd och utformning. Kultur och normer
påverkar hur känslor upplevs och får möjlighet att uttryckas, olika kontexter kommer därför
bemöta och uppleva känslor olika framhåller Zembylas (2004). Inom socialkonstruktionismen
betonas det att känslor förhandlas och bekräftas genom normer och den kontext som finns
(Young Kim, 2016). Det handlar om en slags social ”lämplighet” enligt Young Kim (2016), där
kontexten avgör huruvida känslor anses okej eller inte. Hantering av känslors lärs i sociala
interaktioner belyser Mihaela (2015), där förskolan är en av det viktigaste arenorna för att
utveckla emotionell kompetens. Emotionell kompetens i förskolan betonar Garner et al. handlar
om att ha förmågan till att på lämpliga sätt kunna uttrycka och samtala om sina känslor samt att
barnen utvecklar en grundförståelse för känslor. Utifrån detta och styrdokuments skrivningar
blir det därför av stor vikt att arbeta med barns känslor i förskolan samt förskollärares syn på
dessa. Speciellt viktigt, enligt Mihaela, ur den aspekt att förskollärarens relation till och
bemötande av barnet, kommer påverka övriga gruppens syn på barnet.
2.0 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa och förstå hur förskollärare tillskriver betydelse till barns känslor i förskolans verksamhet. Utifrån syftet ställs följande frågeställning:
• Hur resonerar förskollärarna om barns känslor?
3.0 Bakgrund
I detta avsnitt kommer kort redovisas för förändrad barnsyn, områdets koppling till förskolans styrdokument, tidigare forskning och teorier inom området samt vilken teoretisk utgångspunkt som präglat studien.
3.1 Förändrad barnsyn
Barnsyn handlar om hur pedagogerna uppfattar, bemöter och förhåller sig till barnen som egna personer (Johansson, 2011). Det är pedagogernas inställning i relation till barnsyn som verkar betydande för hur barn anses ha egna behov och känslor samt hur pedagogerna behöver ta ställning till dessa betonar Johansson (2011). Utifrån den inställning och de förhållningssätt som präglar pedagogerna på förskolan kommer detta leda till att barnen antingen känner sig respekterade och förstådda, ignorerade och missförstådda alternativt nedvärderade och kränkta.
Det innefattar förståelse för att pedagoger har begränsad möjlighet till att förstå barns perspektiv, enligt Johansson, men att det behöver finnas vilja till att ta barnen på allvar och försöka förstå deras intentioner och behov. Olika barnsyner kommer påverka verksamheten synliggör Johansson, genom att till exempel se barn som medmänniskor skapas reellt inflytande och öppenhet för barnens behov och uttryck där respekt och förståelse präglar relationen. Ytterligare barnsyn som Johanssons poängterar är att vuxna vet bättre, där utgångspunkten är att vuxna vet bättre än barnen och därmed kan ta beslut åt dem, barnen får rätt till att välja utifrån vuxnas strukturer. Detta medför ett ovanifrånperspektiv där pedagogerna talar om barnen ovanför deras huvuden samt ska lära dem anpassa sig efter regler, som till exempel att äta upp all mat, då barnen anses behöva det fortsätter Johansson. Den sista barnsyn som författaren lyfter fram är att barn är irrationella, barn behöver begränsas till följd av att de ses som oberäkneliga. Barnen ses inom denna barnsyn enligt Johansson ur ett bristperspektiv, där barn saknar förmåga att skapa egen mening, barnen blir olika roller som ses som statiska utifrån normerande föreställningar.
Axelsson och Qvarsebo (2010) lyfter fram den förändrade barnsynen och dess förändring i takt med samhällets utveckling. Genomgående syfte för förskolan har varit att fostra barnen, att ta ansvar för deras personliga utveckling genom lydnad och kontroll över de så kallade ”vilda”
barnen främst fortsätter författarna. Barn har gått från objekt som ska styras till självständiga subjekt med rättigheter, däribland till integritet och respekt för sin person enligt Axelsson och Qvarsebo. Detta är något som författarna understryker också syns internationellt i och med att barnkonventionen kom till runt samma tid som barns integritet började diskuteras i Sverige.
Den förändrade barnsynen sammanfattas med att barndomen är föränderlig och konstruerad i ett komplext och mångfaldigt tänkande (Axelsson & Qvarsebo, 2010). Dahlberg et al. (2014) lyfter i sin tur fram den konstruerade barndomen och hur den förändrats över tid i relation till teorier och vuxnas tankar om barn. Hur barnet blivit förstådd och begreppsliggjord har påverkat hur barnet setts på i förskolans kontext och dess styrdokument belyser Dahlberg et al. vidare.
Barnet sågs från början som reproducenter, det vill säga att barnet inom denna syn ses som ett
tomt kärl där kunskaper förs över till dem från de vuxna, även baserat på vad de vuxna tycker
är viktig kunskap. I denna syn förbereds barnen på livet som vuxen och barndomen i sig ses
inte som av någon större vikt enligt författarna. Nästa konstruktion lyfter Dahlberg et al. är
barnet som oskyldig, som därtill behöver skyddas alternativ barnet som en universell varelse
vars utveckling följer generella steg. Detta skulle leda till ett avkontextualiserat barn som inte påverkas av det sociala sammanhang hen befinner sig i fortsätter författarna. Det finns också ytterligare en konstruktion av barnet enligt Dahlberg et al., nämligen som resurs för arbetsmarknaden, där barnen ska rustas för att bli bra arbetskraft samt att möjliggöra båda vårdnadshavares förvärvsarbete. Slutligen lyfter Dahlberg, et al. synen på barn som medkonstruktörer, där barnen ses som egna personer samt med egna intentioner och viljor som är betydelsefulla för samhället.
3.2 Förskolans styrdokument
Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) och Skollagen (SFS 2010:800) lyfter fram att förskolan ska erbjuda barnen balans mellan aktivitet och vila samt skapa en helhet mellan omsorg och lärande. Att synliggöra arbetet med barns känslor blir viktigt ur aspekten att förskolans arbete enligt läroplanen (Skolverket, 2018) och Skollagen är att möta barnen med respekt och visa förståelse för andras sätt att tänka och förstå, men också i utgångspunkt att barnen har rätt till personlig och fysisk integritet. Omsorgen om barnet ska enligt läroplanen (Skolverket, 2018) lägga grunden för att barnet ska känna trygghet och välbefinnande i verksamheten.
Förskollärarens specifika ansvar i relation till detta lyfts i förskolans läroplan genom att det är förskolläraren som tillskrivs huvudansvaret för att se till att alla barn blir respekterade för den egna personen, får uppleva sitt värde och stärka självkänslan samt får likvärdiga möjligheter och förutsättningar att känna trygghet i gruppen. Utifrån detta blir det betydelsefullt att synliggöra förskollärarens perspektiv på barns olika känslor och hur dessa får möjlighet att komma till uttryck i förskolans verksamhet. Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018) lyfter inte integritet och barns rätt till känslor på ett tydligt sätt, men där rätten till integritet och känslor kan tolkas in i till exempel artikeln åtta som lyfter respekt för barnet och dess person samt i artikel tolv som lyfter barns rätt till att få uttrycka sina åsikter.
3.3 Känslor
Känslor är en upplevelse, sinnesrörelse eller intuitiv uppfattning av något eller någon som
uppkommer utifrån intryck, både inre och yttre. Känslor är därmed personliga och spontana sätt
att förhålla sig till och värdera upplevelser (Svenska akademin, 2009a; 2015a) Känslor är
rörelser som aktiverar människor genom minnen och upplevelser av nuet enligt Brodin och
Hylander (2002). Författarna betonar att känslor är mångfacetterad och komplext, vilka
omformas samt förändras kontinuerligt. Känslor har en betydande roll i människors utveckling
och lärande skriver Brodin och Hylander vidare. Känslor är ”information till mig själv, från
mig själv, om mig själv” (Gottberg, 2017, s. 57). Gottberg (2017) belyser att känslor uppstår
som en respons på behov som finns eller händelser i omgivningen, känslorna skapar därmed
som nämnt ovan en reaktion i kroppen utifrån ett behov. Känslor upplevs fysiskt i kroppen och
är kortvariga enligt Gottberg. Det är en personlig tolkning av händelser bygger Kåver (2009)
vidare, människor kommer att reagera olika på samma situation, utifrån de erfarenheter vi bär
med oss samt vad vi värderar. Med hänvisning till Bowlby pekar Kåver på att hur känslor ska
hanteras och vilka som ses som accepterade lärs redan i tidiga och nära relationer, vilket skapar
en kärna för hur en individ bör respektive inte bör uttrycka och hantera sina känslor.
De nio grundkänslorna som Gottberg (2017) lyfter med hänvisning till Silvan Tomkins forskning är glädje, intresse, förvåning, avsmak, avsky, ilska ledsenhet, rädsla och skam. I relation till min studie är dessa de känslor som arbetet haft sin utgångspunkt i, tillsammans med blyghet, nyfikenhet och ointresse. Blyghet beskrivs av Coplan och Armer (2007, refererad i Lao et al., 2015) som en känsla av obehag inför att möta nya situationer. Känslan kan också beskriva som en variant av rädsla (Forster, 2013). Ointresse är en känsla som i denna studie har sitt ursprung i en motsats till Tomkins känsla av intresse. Inom forskning idag pratas det om primära samt sekundära känslor belyser Kåver (2009). Primära känslor är enligt författaren de omedelbara känslor som uppstår i en situation, medan de sekundära känslorna är ”det du känner om det du känner” (s.78), vilka oftast är inlärda utifrån vad som i omgivningen framstår som normalt och tillåtet. Detta kan till exempel handla om att en individ inte ska gråta eller vara rädd framför andra, vilket medför att sorg/rädsla istället kan visas som ilska lyfter Kåver. Det kan också handla om att rädsla översköljs av skam för att individen visade denna offentligt, vilket medför att den primära känslan (rädsla) täcks av den sekundära känslan (skam) (Kåver, 2009).
Redan på Aristoteles tid pratades det om positiva respektive negativa känslor (Kåver, 2009), vilket fortfarande ofta omnämns i litteratur och forskning. Negativa, det vill säga obehagliga känslor, kan enligt Kåver (2009) handla om rädsla, sorg, ilska och skam, medan positiva, det vill säga behagliga känslor, handlar om glädje, intresse, kärlek och stolthet. Författaren belyser att det innefattar känslor som för individen framkallar obehag eller behag, inte om att känslor värderas som bra respektive dåliga. Gottberg (2017) gillar dock inte existensen av uppdelningen gällande känslor, detta då hon synliggör att det kan leda tankarna till att känslorna har olika värde, vilket kan bidra till att vissa känslor tystas. Alla känslor behövs och fyller viktiga funktioner fortsätter Gottberg, och indelningen kan leda till tankar om att vissa känslor inte är bra och därmed inte behövs. Känslor är inte rätt eller fel, även om Kåver lyfter fram att vissa ses som mer accepterade än andra. Författaren fortsätter genom att belysa att det handlar om vad människor fått lära i omgivningen avseende vad som är okej och inte okej att visa och uttrycka. Utifrån detta är det betydelsefullt att komma ihåg att det inte är känslan som kan bli problematisk, utan hur vi hanterar och agerar på den fortsätter Kåver. Varje känsla har ett handlingsfrö, där det blir människans ansvar att se till hur man väljer att agera på det fröet och hur det får påverka oss (Kåver, 2009; Gottberg, 2017). Innebörden blir att människor inte kan känna fel, men att känslor ibland kan begränsa oss. Det är utifrån vad som framträder som acceptabelt i omgivningen som människor uppmanar sig själva att hantera känslor samt vilka som är okej att ens känna, framhäver Kåver fortsättningsvis. Det framträder därmed ett arbete med att acceptera och inte döma känslor fortsätter Kåver, detta då känslor är något som alltid kommer existera och som ofta upplevs i kombinationer med varandra, positiva som negativa.
3.4 Integritet
Integritet handlar om att få skydda sin egen sfär mot kränkningar och intrång, det vill säga om
individens okränkbarhet (Svenska akademin, 2009b; 2015b). Alla människor har rätt till
integritet poängterar Statens medicinska råd (2018), vilket de definierar som nära liggande
människovärde och rätten att oavsett omgivande förutsättningar få behålla sin värdighet samt
få sina åsikter respekterade. Detta oberoende om personen kan försvara sin rätt till integritet.
Alla människor har rätt till att inte få sin integritet kränkt, både barn och vuxna ska själva få bestämma över information om sig själv och när denna ska få hållas privat (Lindgren, 2016).
Integritet blir därför en etisk fråga enligt Lindgren (2016), vilken pedagogerna behöver lyfta tillsammans och reflektera kring. Integritet är en personlig upplevelse som medför ett inre och yttre ansvarstagande betonar Juul och Jensen (2003), där pedagoger behöver visa en förståelse och respekt för barns integritet. Det är enligt Juul och Jensen vuxnas ansvar att se till att relationer bygger på att bevara och värna om barnets integritet. Integritet blir därmed en betydelsefull fråga inom förskolans verksamhet, där det vuxnas betydelse för integritetsprocesser framträder enligt Johansson (2005).
3.5 Integritet i relation till känslor
Barn har rätt till sin integritet, vilket innefattar respekt för personen och hens rätt till sin identitet, åsikter, känslor och möjligheter att uttrycka dessa (Johansson, 2005). Integritet och känslor hör ihop belyser Johansson (2005), det vill säga att integritet är rätten till sina känslor. Barn, precis som vuxna, har rätt, enligt författaren, till sin personliga sfär, vilket också kräver något av personen som möter en. Integritet understryker Johansson är socialt och kulturellt konstruerat, där begreppet förhandlas fram mellan människor i samspel, vilket också innefattar att dessa gränser kan omförhandlas. Rätten till integritet handlar om allas lika värde och att ålder inte ska påverka denna rättighet fortsätter Johansson, som dock lyfter fram de vuxnas makt och därigenom ansvar att försvara barnens rätt till integritet och respekt för sin egna person. Barns integritet kräver lyhördhet och medvetenhet hos de pedagoger som verkar runt barnen (Gren, 2007). Pedagogers medvetenhet om betydelsen av integritet är avgörande för barnen som oftast inte har sina egna gränser tydliga för sig själva ännu påpekar Gren (2007), vilket kräver pedagoger som bemöter barnen med stor respekt för deras värde, integritet och känslor. Att barn oavsett ålder har rätt till integritet betonar Lindgren (2016) är en viktig aspekt att vara medveten om, där integritet kan hanteras genom det verbala språket men också genom blickar, handlingar och kroppsspråk. Det som verkar avgörande i integritetsfrågan är barnsynen poängterar Johansson, ses barnens värde lika som vuxnas? Om barns värde inte ses lika som vuxnas påpekar författaren att integritet kan leda till kontroll och maktutövande genom att det är pedagogerna som bestämmer när barnen ges integritet. Det dilemma som präglar förskolan och barns integritet kopplat till känslor betonar Johansson handlar om det individuella barnets rätt till integritet i relation till gruppens. Integritet är ett komplext fenomen att hantera i förskolan där spänningar uppstår mellan just individ och grupp fortsätter Johansson, som dock pekar på betydelsen av att arbetet ändå genomförs. Detta gör Johansson genom att belysa vad läroplanen för förskolan och barnkonventionen lyfter fram i sina skrivelser om barns rättigheter till sina åsikter, trygghet och respekt för sin person.
3.5 Känslor i förskolan
Barn behöver ses i helhet i den kontext de befinner sig i och upplever, där barnens känslor är en del av detta (Johansson, 2011). Gottberg (2017) bygger vidare på det och uppmärksammar att barns möjlighet att förstå och reglera sina känslor påverkar deras mående. En av det viktigaste arenorna för barns emotionella utveckling är just förskolor betonar Mihaela (2015).
Förskollärarens bemötande kommer att påverka när samt på vilket sätt känslor får utrymme i
förskolans verksamhet fortsätter Mihaela, det vill säga om barns rättigheter och behov möts och
respekteras eller tystas och ignoreras. Förskollärare uttrycker dock avsaknad av kompetens för att kunna ge alla barn i förskolan de stöd de behöver för att utveckla sitt välmående skriver Björck-Åkesson och Granlund i Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015). Det behövs mer kunskap i förskolor idag om vilka faktorer som bidrar till och verkar för att alla barn ska få må bra i förskolan fortsätter författarna. Känslor är viktiga signaler i förskolan kring hur barnen mår i verksamheten samt att det är av stor vikt att barnen får lära om känslor i förskolan för att bland annat skapa fungerande samspel med andra människor betonar Ashiabi (2000). Känslor, beteenden och tankar framhäver även Mihaela speglar barns emotionella välmående i förskolan, varav lyhördheten hos förskollärarna blir av stor betydelse. Arbetet med barns känslor kräver enligt Brodin och Hylander (2002) ett lyhört förhållningssätt där barnets behov bemöts utifrån det situationen och kontexten kräver, behov som kan variera från situation till situation. Det blir pedagogernas medvetenhet, förhållningssätt och kunskap som verkar avgörande för hur barnen blir bemötta i deras känsloreaktioner enligt Brodin och Hylander. Denham et al. (2012) belyser aspekten att det i förskolor uppstår många emotionella situationer och att förskollärare därmed är engagerade i många av dessa. Emotionell kompetens är därför en förmåga som barn ska få möjlighet att utveckla inom förskolans verksamhet enligt Garner et al. (2019). Emotionell kompetens i förskolan definieras enligt Garner et al. som förmåga att uttrycka och föra samtal om känslor. I förskolan behövs det därmed skapas miljöer och strategier för att utveckla barns emotionella kompetens och deras möjlighet till att lära emotionell reglering, det vill säga kunskap om känslor samt hur dessa kan uttryckas belyser Ulloa (2011). Olika förskolor och kontexter kommer inbjuda till olika sätt att tala om samt hantera känslor skriver Garner et al., vilket tydliggör vikten av reflektion i arbetslaget gällande barns olika känslor och uttryck för dessa. Brodin och Hylander pekar också på att lärprocesser är tätt sammanflätade med de känsloupplevelser barn har och får möjlighet att uttrycka.
”Barns handlingar ackompanjeras av känslor…” (Brodin och Hylander, 2002, s. 9). Barnen i förskolan kommer att uttrycka känslor på olika sätt, vilket kräver pedagoger som hela tiden strävar efter förståelse för barnet och dess känsloyttringar och bakomliggande behov fortsätter Brodin och Hylander (2002). De olika barnen i förskolan kommer behöva olika bemötanden, men det författarna betonar att alla barn hjälps av i sin känsloreglering är att först få sin känsla bekräftad, för att vid senare tillfälle samtala om situationen, behoven eller orsaken till känslorna.
Jobbiga känslor ska inte betraktas som problem och som något som ska tystas belyser Brodin och Hylander vidare, utan även dessa känslor behöver få plats bredvid de härliga känslorna.
Detta för att barnen ska få uppleva alla känslor utan att känna skam över dem. ”En känsla kan aldrig vara rätt eller fel, obefogad eller befogad, den bara är.” (Brodin & Hylander, 2002, s. 35).
Förutsättningar för barnen att lära sig reglera och hantera känslor samt kunna identifiera dessa
beror på hur vuxna i omgivningen bemöter dem synliggör Gottberg (2017), som fortsätter
genom att rikta uppmärksamhet på bekräftelse av barns känslor, klä dessa i ord samt kunskap
om egna känslor och reaktioner och att dessa är avgörande för att kunna bemöta barns alla olika
känslor. Det innefattar en bekräftelse som inte värderar känslorna enligt Gottberg, utan där alla
känslor får uttryckas och upplevas samt ges lika värde. Känslor behöver få ta plats och talas
om, både jobbiga känslor som lättsamma känslor, vilka alla behöver få upplevas med trygga
vuxna som stöd (Gottberg, 2017). Det behövs på förskolor finnas ett klimat som stödjer
reflektion och samtal om känslor samt där både barn och vuxna får misslyckas understryker
Gottberg som sen också betonar att även oförklarliga känsloreaktioner är meningsfulla.
Återigen blir det av stor vikt att sätta ord på känslan och visa på konstruktiva vägar att hantera dessa på, där fokus inte blir problemet utan istället att för pedagogen visa barnet att viljan att hjälpa finns (Gottberg, 2017). Utifrån detta lyfter Gottberg fram att det handlar om att lära barnen förstå skillnad i vad de känner, tänker och gör, detta för att kunna reglera känslor och förstå att barnet inte är sin känsla samt att dess värde inte är kopplat till dessa. Barn behöver känslomässigt tillgängliga pedagoger i förskolan för att lära sig utforska, identifiera och reglera känslor skriver Gottberg vidare. Arbetet med känslor bör enligt författaren ske både förebyggande, men också i de situationer som uppstår under en dag. Detta för att hjälpa barnen tolka sina egna känslor och kunna identifiera dessa. Pedagoger i förskolan behöver akta sig för att tro att egna tolkningen av barns känslor är den korrekta och istället fråga barnet om tolkningen för att därefter bekräfta barnets känsla betonar Gottberg. Viktigt att komma ihåg i arbetet med känslor är att vuxna inte har tolkningsföreträde och att när pedagoger är upptagna med sin tolkning kan riskera att förminska barnet och dess känsla påpekar Gottberg.
Problematiken med vuxnas tolkningar av barns känslor belyser även Gren (2007) och pekar på att tolkningar ofta sker utifrån det egna vuxenperspektivet och värderingar, istället för utifrån barns upplevelser där vuxna lyssnar in dem på ett lyhört sätt. Barns känslor behöver accepteras, respekteras och få finnas lyfter Gren vidare, inte förnekas för att de anses vara svåra, oförklarliga eller små.
3.6 Förskollärares betydelse för barns känslouttryck
Förskolläraren har en betydelsefull roll gällande bemötande av barns känslor och därmed deras känslomässiga utveckling (Ashiabi, 2000). Förskollärarens roll blir att agera som förebild, responsgivare och tränare i känslor, där Ashiabi (2000) betonar vikten av att lära om känslor tillsammans med barnen samt hur både negativa och positiva känslor kan regleras. Förskollärare uppmuntrar och bemöter ofta positiva känslor lyfter Jun Ahn och Stifter (2006). De negativa känslorna däremot, bemöts enligt Jun Ahn och Stifter ofta med avsaknad av empati samt att barnen i deras observation inte fick tillgång till konstruktiva vägar att hantera dessa på.
Förskollärare föredrar positiva känslor, vilket Jun Ahn (2005) ser i sin observation. Detta synliggörs enligt Jun Ahn genom att dessa känslor förstärktes verbalt i förskolans verksamhet, genom att de till exempel uppmuntrades och gavs komplimanger. Det Yelinek och Grady (2019) kan se i sina observationer som gjorts i USA är dock att negativa känslor nämns och diskuteras mer av förskollärarna gentemot positiva känslor. Lärare kan hjälpa barn att utveckla emotionella kompetenser belyser Park et.al (2020). Förskolor är nämligen, enligt Bailey et al.
(2015), arenor där många olika känslor upplevs. Författarna fortsätter med att lyfta vikten av
att förskollärare arbetar för att främja barns förmåga att kunna hantera sina känslor. Utifrån
detta blir det därför aktuellt att titta på hur förskollärare resonerar om barns känslor, ett område
som inte är väl utforskat. Brottsoffermyndigheten (u.å.) har genom uppdrag från regeringen i
Sverige tagit fram en handledning för förskolor, där de får hjälp och verktyg i arbetet med att
samtala och arbeta med barns känslor. Skolverket (2021) lyfter vikten av just detta arbete, där
de framhäver förskollärarens viktiga roll gällande sitt egna bemötande av barnet. Lyhördhet för
barnets enskilda behov och en respekt för deras integritet betonar Skolverket, som även lyfter
betydelsen av att anpassa sitt bemötande av känslorna utifrån barnets egna önskan.
Förskollärare strävar efter att skapa trygga miljöer, agera förebilder samt hjälpa barnen att bli trygga med att uttrycka och känna sina känslor enligt Kılıç (2015). Förskollärare i hans intervjustudie ville hjälpa barnen att utveckla emotionell kompetens, där de vanligaste metoderna för att nå dit är att stötta, uppmuntra och prata om känslor samt använda lek och sagor. Känsloprat är betydelsefullt för förskolebarn enligt Yelinek och Grady (2019), som belyser att just känsloprat har en stor betydelse för den emotionella utvecklingen. Detta sker dock väldigt oregelbundet i förskolan beskriver författarna, beroende på vilka förskollärare som är aktiva i verksamheten. Barn i förskoleåldern har ett stort behov av emotionell vägledningen och där lyhörda pedagoger skapar skillnad genom den emotionella bekräftelsen belyser Gottberg (2017). Den viktiga aspekten är att ge barnen rätt till sina egna känslor poängterar Gottberg (2020), som betonar vidare att det handlar om att bidra med trygghet, en känsla som gör det lättare för barn (och vuxna) att inte agera impulsivt känslostyrt. Det är viktigt i ledarskapet med barn göra tydligt att även jobbiga känslor är vanliga samt utöver detta också prata om alla känslor och bemöta samt bekräfta dessa resonerar Gottberg (2020) vidare.
Pedagoger avleder hellre än att de försöker förstå känslor lyfter Gren (2007), främst det känslor som upplevs som jobbiga. Att ignorera och förneka känslor verkar dock kränkande för barnet fortsätter författaren som också belyser att vissa känslor därmed upplevs som okej och andra inte. Pedagoger kan följaktligen genom sitt egna beteende och samspel bekräfta och dela känslor, missförstå och ignorera, förstärka eller tona ner enligt Brodin och Hylander (2002).
Respekt för barns känslor och undvika att förminska dessa blir betydelsefullt enligt Gren. Barns känslor bör inte ifrågasättas, utan pedagoger bör lita till barns känslor och de uttryck för dessa som de ger, lyfter Gren vidare. Pedagogers stöd i att förstå och tolka känslor och dess behov är betydelsefulla för barnet i dess emotionella utveckling fortsätter Gren. Att få möta alla sina känslor är viktigt för barnet och dess utveckling, vilket enligt Gren hamnar i en fråga om pedagogernas förhållningssätt. Hur bemöter vi barnen och hur tillåter vi känsloyttringar? Att det är viktigt att reflektera kring hur lärare reagerar gentemot barns känslor uppmärksammar också Denham et al. (2012) som avgörande och lyfter ytterligare en aspekt i just den emotionella utvecklingen som verkar avgörande för barnen, nämligen hur lärarna själva hanterar sina egna känslor och rollen som förebild.
3.7 Teorier och perspektiv på barns känslor
Under upplysningstiden sågs känslor som oviktiga eftersom att de inte var mätbara (Gottberg, 2017). I takt med att vetenskapen började kunna mäta och undersöka hjärnan vid olika känslor började dessa få mer och mer plats och forskare insåg enligt Gottberg (2017) att känslor och intellekt hörde samman. Det synsätt som innan dess länge präglade förskolan var en syn där känslor och intellekt var uppdelat, där intellektet hade en högre hierarkisk ställning och där känslorna sågs som störningsmoment (Descartes, u.å., refererad i Brodin & Hylander, 2002;
Kåver, 2009). Det är följaktligen ett dualistiskt tänk kring känslor och intellekt som präglat
förskolans utveckling. Brodin och Hylander (2002) pekar på att det idag däremot ses som ett
växelspel mellan känslor och intellekt gällande hur lärande sker. Det är enligt författarna som
hänvisar till tidigare forskning ett komplext förhållande som ömsesidigt påverkar varandra
kontinuerligt. Idag är synen på känslor att det är bundna till situationer och personer, att både
miljö och omgivning påverkar behov och kompetens som barn besitter i en viss situation
(Brodin & Hylander, 2002). Det framhävs även en syn som börjar gå från bristperspektiv på
barn till friskfaktorer enligt Brodin och Hylander, vilket troligen följer med den förändrade barnsynen inom förskolan.
Det finns idag olika perspektiv på känslor lyfter Brodin och Hylander (2002) som hänvisar till nedanstående perspektiv. Naturvetenskapligt perspektiv på känslor syftar till att undersöka hjärnans förändringar under olika känslor. Humanistiskt perspektiv på barns känslor, där känslor ses som en personlig erfarenhet och upplevelse, känslor anses ge information.
Utvecklingspsykologiskt perspektiv på känslor innebär att känslor framkommer i samspel mellan människor, i barns biologiska uttryck och psykologiska upplevelser. Psykologin och biologin har gällande området känslor länge dominerat synsätten och det perspektiv som framträder i förskolan, med grund i Freuds tankar och affektteorin (Gottberg, 2017; Brodin &
Hylander, 2002). Dominerande tankar inom förskolan och området barns känslor har varit Sterns teori om självutveckling. Sterns utvecklingspsykologiska teori förklarar känslor som en blandning av medfödda och yttre faktorer, där självutvecklingen av känslor sker i relation till andra lyfter Brodin och Hylander. Stern (1991, refererad i Brodin & Hylander, 2002) lyfter fram att samvaro är en stor del av känsloutvecklingen, vilket också kräver samspel, samförstånd och samtal. Affektteorin är även den, som nämn ovan, med och påverkar hur barns känslor har betraktats inom förskolan. Inom teorin lyfter man fram grundkänslor som upplevs över hela världen, där dessa känslor därmed ses som medfödda enligt Brodin och Hylander. Teorin har sedan enligt författarna som hänvisar till Tomkins studier utvecklats till att affekter är medfött men också påverkas av yttre faktorer, däribland kulturen som barnet växer upp i. Affekter kan ses som information, motivation och som medvetandegör oss lyfter Brodin och Hylander vidare.
Ett relationellt perspektiv i studier om barns känslor lyfter Aspelin (2013; 2014) fram, vilket innebär att man utgår ifrån relationer, att människor existerar i relationer och att det är i dessa som barnen hela tiden genom ständiga processer blir till subjekt. Det som händer mellan människor blir det som blir fokus, det vill säga samverkan och samspel fortsätter Aspelin, precis som Stern också betonar i sin teori.
3.8 Teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkten har stor betydelse för det vetenskapliga arbetet. Löfdahl et al.
(2014) framhäver vikten av att teorin ska genomsyra hela studien. Det är den teoretiska utgångspunkten i studien som möjliggör för vad som kan framträda, i allt från själva genomförandet, till tolkning, analys och resultat belyser Svensson (2015). Den teoretiska utgångspunkten ger oss tillgång till glasögon i vilken erfarenheter och upplevelser organiseras och begreppsliggörs fortsätter författaren och betonar därmed vikten om medvetenhet kring studiens teoretiska utgångspunkt och vad detta medför i möjligheter och begränsningar.
Studiens utgångspunkt är socialkonstruktionismen som har sin grund i det postmoderna
tänkandet (Galbin, 2014). Fokus inom teorin är olika konstruktioner av verkligheten som skapas
genom sociala sammanhang och människors interaktioner, relationer, språk och
kommunikation framhåller Galbin (2014). Det finns inom teorin ingen objektiv sanning, utan
Galbin betonar att inom socialkonstruktionismen ses allt som subjektivt, påverkat av historia,
kultur, diskurser och kontext. Kunskap skapas därmed genom de värden som ligger till grund i
olika sociala sammanhang och praktiker enligt författaren. Mening är sociala konstruktioner
som skapas genom människors möten fortsätter Galbin, vilket medför att mening och kunskap är föränderliga och aktiva rörelser. Kunskap och mening handlar om att konstruera, dekonstruera och rekonstruera förståelser av fenomen (Galbin, 2014). Inom socialkonstruktionismen är det språket som ses konstruera världen, där språket också får mening beroende på den kontext den befinner sig i fortsätter Galbin, som sen också lyfter fram att dekonstruktion av värderingar, språk och praktiker blir viktigt för att inte fastna i nya cementerande objektiva förståelser. Socialkonstruktionismen vill bidra till att bredda bilder genom att belysa olika perspektiv och förståelser fortsätter Galbin. Det värderingar och diskurser som präglar våra sociala sammanhang är konstruerade och blir rekonstruerade av sociala krafter belyser författaren. Inom socialkonstruktionismen kommer därmed det sociala i fokus, även om teorin enligt Galbin inte förnekar genetikens roll. Världen konstrueras, dekonstrueras och rekonstrueras utifrån de behov, intressen och värderingar som präglar en social kontext (Galbin, 2014).
Socialkonstruktionism innebär att man ser på känslor som en social konstruktion, vars betydelse kommer ifrån sociala relationer och hur människor konstruerar mening till emotionella upplevelser (Zembylas, 2004). Ur socialkonstruktionistiskt perspektiv kommer olika känslor hanteras, upplevas och bemötas på olika sätt beroende på kultur och kontext fortsätter Zembylas (2004). Young Kim (2016) bygger vidare på detta och pekar på att såväl som att känslor är personliga så är dem även socialt definierade, det vill säga formade av den kultur och de normer som finns i omgivningen. I och med det, pekar författaren på att känslor förhandlas och bekräftas genom normer, att de är kontexten som verkar avgörande för när en känsla framstår som okej alternativt inte okej. Detta i sin tur medför att det också kan vara bristande att inte visa somliga känslor i specifika situationer fortsätter Young Kim. Avgörande i socialkonstruktionismens perspektiv på känslor blir därmed hur väl dessa passar in i den sociala situationen, vilket kan leda till spänningar mellan ens egna upplevelser och förväntningar utifrån omgivningen enligt Young Kim, det vill säga att känslors uttryck och bemötande också påverkas av makt samt att människor disciplineras till hur känslor bör hanteras. Den socialkonstruktionistiska synen som präglar studien bidrar enligt Dahlberg et al. (2014) till att synliggöra en barnsyn med barn som medkonstruktörer till miljö, sin kunskap och av sig själva.
Barnets identitet ses enligt författarna som föränderlig, det är genom språket och diskurser som
barnen konstrueras. Barns identiteter beror därmed på kontexten de befinner sig i lyfter
Dahlberg et al., identiteten konstrueras i ett relationellt perspektiv där barnen ses som rika och
kompetenta barn som ska tas på allvar. I verksamheten kan det utifrån Dahlberg et als. tankar
innefatta att det inte är pedagogerna som alltid har rätt svar som ska förmedlas till barnen utan
att barnen tillsammans med pedagogerna utforskar frågor och fenomen. Den teoretiska
utgångspunkten påverkar även synen på integritet. Integritet är enligt Johansson (2005) socialt
konstruerad och därmed också föränderlig och beroende av den kontext som situationen uppstår
i, och detta är i linje med det socialkonstruktionistiska perspektivet.
4.0 Metod
I följande avsnitt kommer vald metod, urval, metodologiska överväganden, genomförande, bearbetning, tolkning och analys samt etiska övervägandena för studien presenteras.
4.1 Kvalitativa intervjuer
Kvalitativ forskning belyser Trost (2010) handlar om att se mönster i respondenternas föreställningsvärldar, försöka förstå och synliggöra andras perspektiv, resonemang och tankar, att se världen ur respondentens ögon. Bryman (2018) sammanfattar kvalitativ forskning som tolkningar, ord och sociala perspektiv. Studien bygger på en kvalitativ metod, vilket Ahrne och Svensson (2015) betonar medför att forskaren kommer närmare studieobjektet. En kvalitativ metod kan vara till exempel intervjuer, vilket är den metod jag anser vara lämpligast inom området för denna studie och dess syfte, där förskollärares sätt att tillskriva betydelse till samt resonera om ett fenomen studeras.
Kvalitativa intervjuer kan ge uppfattningar om hur, förskollärare i detta fall, resonerar om barns känslor. Intervjuer handlar om att få syn på en persons uppfattning/upplevelse gällande något samt för att få kunskap kring ett visst fenomen belyser Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015).
Författarna lyfter att intervjuer är en bra metod när man vill få veta något av en annan person, intervjuer kan ge viktiga insikter om ett specifikt fenomen/ämne. Metoden kan lära oss om den sociala verklighet människor skapar, resonemang vilka dock tolkas genom teoretiska perspektiv poängterar Trost (2010). Intervjuerna är semistrukturerade. Det kommer som Bryman (2018) skriver gällande denna typ av intervjuer finnas vissa huvudsakliga teman och frågor förberedda, men där svaren, ordning på frågorna och följdfrågor utformas fritt utifrån kontext och situation.
Vidare lyfter Trost fram att det i en intervju gäller att vara väl förberedd, med enkla frågor som inte ifrågasätter eller leder den intervjuade i svaren för att kunna få ut ett så trovärdigt resultat som möjligt. En aspekt som tagits hänsyn till under arbetet genom det Trost pekar på som aktivt lyssnande och frågeställande, för att respondenten inte ska känna sig ifrågasatt.
Intervjuerna spelades in. En fördel med detta är enligt Bryman (2018) att en större närvaro kan prägla intervjutillfället samt att intervjun kan lyssnas igenom flera gånger. Att spela in intervjuer kan medföra större flexibilitet och mer uppmärksamhet gällande andra detaljer i den intervjuades kroppsspråk och tonläge fortsätter författaren. En problematisk aspekt enligt Bryman handlar om att transkriberingen av inspelningen är tidskrävande, att de kan leda till teknikstrul eller att personen som intervjuas inte vill bli inspelad. Här kommer etiska överväganden in, med personernas rättighet att neka inspelning samt min egna uppmärksamhet gällande om personen verkar störas av inspelningen, det vill säga en medvetenhet om att den kan påverka (Bryman, 2018), men även att i transkriberingen värna om konfidentialiteten framhåller Kvale och Brinkman. Efter avslutad intervju antecknades de första intrycken, hur kontexten var, hur det gick och andra upplevelser. Precis som Bryman riktar uppmärksamhet till, detta med tanke på att det senare kan stötta reflektionerna i analysskedet.
4.2 Urval
Urvalet behöver planeras noga i relation till studiens syfte lyfter Hjalmarsson (2014). I urvalet
tillfrågades arbetsverksamma förskollärare ut för deltagande i studien. Anledningen till att det
är förskollärare som valts ut är på grund av deras framskrivna ansvar i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) gällande barns trygghet och välbefinnande i verksamheten. Bryman (2018) framhäver kriteriestyrt urval som ett målinriktat urval som sker när man väljer ut individer utifrån en viss egenskap. Urvalet genomfördes därför delvis målinriktad i och med att en given egenskap var att personerna är förskollärare. Utifrån förskollärare utfördes sedan ett slumpmässigt urval. Storleken på urval är svårt att definiera enligt Bryman, som hänvisar till att detta måste anpassas utifrån den undersökning som genomförs vad gäller tid och förutsättningar. I denna undersökning genomfördes fem intervjuer (sex förskollärare), vilket speglat tiden som fanns till förfogande. Trost (2010) belyser just den aspekt att intervjuer oftast sker med hjälp av ett litet urval på grund av dess tidskrävande aspekt, men att det i sin tur kan möjliggöra för att synliggöra aspekter av människors erfarenhet på ett djupare plan. Trost rekommenderar fyra till fem intervjuer för att materialet ska bli hanterligt och möjliggöra överblick samt detaljbeskrivning. Förskolorna ligger i mindre kommuner i Sverige, en förskola är fristående, varav övriga är kommunala. Studien har genomförts inom ramen för ett examensarbete.
4.3 Metodologiska överväganden
Epistemologi handlar om hur människor producerar kunskap och hur man får kunskap om världen samt vad sann kunskap är, med andra ord teorier om kunskap och vetande (Lenz Taguchi, 2012; Fejes & Thornberg, 2019). Det finns flera sanningar och perspektiv på fenomen och kunskapen om dessa, vilka skiljer sig åt beroende på kontext enligt Fejes och Thornberg (2019). För att kunna synliggöra och få fatt i förskollärarnas resonemang om barns möjligheter till känslouttryck i verksamheten och på vilket sätt de tillskriver känslor betydelse valdes kvalitativa intervjuer. Detta pekar både Bryman (2018) samt Kvale och Brinkman (2014) tydligt på är intervjuns styrka, att synliggöra olika perspektiv samt för att få ta del av fördjupade resonemang. Detta ligger även i linje med det som Galbin (2014) framhäver centralt inom socialkonstruktionismen, att genom resonemang synliggöra uppfattningar av ett fenomen som präglar en kontext, vilket ytterligare stärker metodvalet. Det krävs också medvetenhet om att teorin präglar vad som hamnar i studiens framkant enligt Svensson (2015) och att teorins glasögon påverkar vad som har möjlighet att framträda och hur studien därmed utformas.
I studien blir det utifrån den teoretiska utgångspunkten viktigt med medvetenhet om att det är
de intervjuade förskollärarnas konstruktion av verkligheten gällande barns känslor som
framkommer, inte nödvändigtvis en generaliserbar bild. Kvalitativ forskning, däribland
intervjuer, är inte tänkta att rapportera en verklighet eller sann bild, utan ett perspektiv av
verkligheten enligt Bryman (2018). Detta är också enligt Galbin (2014)
socialkonstruktionismens syn på verkligheten, att olika bilder konstrueras beroende på personer
och kontext, där strävan inte är att redovisa en absolut sanning. Det blir betydelsefullt att vara
medveten om att den som intervjuar och kontexten kommer påverka intervjun samt att det
teorival som gjorts kommer att möjliggöra och begränsa olika beskrivningar av fenomenet
betonar Svenson och Ahrne (2015). Den socialkonstruktionistiska teorin har möjliggjort ett
riktat fokus mot hur barns känslor tillskrivs betydelse på olika sätt i sociala sammanhang och
hur känslor utifrån det konstrueras i förskolans verksamhet.
4.4 Genomförande
Studien började med att tidigare forskning inom området lästes igenom för att skapa en bild av fenomenet och vad tidigare forskning kunnat belysa. Därefter kontaktades möjliga intervjupersoner via rektorer på respektive förskola. Mejl skickades till rektor om studiens syfte, etiska överväganden och utformning samt en förfrågan om att få intervjua förskollärare (Bilaga 1). Via rektorerna fick jag sedan kontakt med förskollärare som också mejlades samma information, där även tid och genomförande (zoom alternativt på plats) för intervjun bokades.
Förskollärarna som deltagit i studien har också fått skriva under en blankett om samtycke (Bilaga 2), oavsett om intervjun genomförts på plats eller via zoom. Fyra av intervjuerna genomfördes via zoom, och en på plats på förskolan. I en av intervjuerna som genomfördes deltog två förskollärare enligt deras önskemål, i övriga en förskollärare per intervju.
Intervjuerna har genomförts baserat på förskollärarnas önskemål under rådande pandemi vad gäller plats för intervjun. Inspelning av intervjuerna har skett oavsett om det varit via zoom eller på plats i verksamheten. Detta för att underlätta senare analysarbete och möjliggöra mer närvaro under intervjun. Respondenterna har fått möjlighet godkänna eller avböja detta innan inspelningen startades. Alla deltagande förskollärare godkände inspelning av intervjun.
Intervjuerna genomfördes med utgångspunkt i intervjufrågorna (Bilaga 3), där anpassningar beroende på samtal och kontext genomfördes, gällande till exempel ordning på frågorna och följdfrågor. Alla intervjuer tog ungefär en timme. Som parrarell process pågick också transkribering av intervjuernas relevanta delar. Det transkriberade materialet analyserades sen i relation till studiens syfte, frågeställningar, teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning.
4.5 Bearbetning, tolkning och analys
Kvalitativa analyser är en process som kan möjliggöra nya förståelse och perspektiv på fenomen, men som framhålls av Fejes och Thornberg (2019) också kan skapa utmaningar i form av att hitta betydelsefull mening i stor mängd data. Analys handlar just om att finna mening i det insamlade materialet lyfter Kvale och Brinkman (2014). Materialet började utifrån ovanstående resonemang därför bearbetas och analyseras redan under intervjustadiet, vilket var till hjälp senare i analysarbetet, något också Bryman (2018) lyfter fram. Redan i formulerandet av intervjufrågor är det enligt Cohen et al. (2007) viktigt att rikta fokus mot syftet, för att underlätta senare analys. Intervjuerna som genomförts har transkriberats i anslutning till intervjutillfället.
Transkribering handlar enligt Kvale och Brinkman om att transformera det egna materialet från muntlig till skriftlig form, vilket innefattar att anpassa talspråk till skriftspråk. I denna studie har talspråk i citat skrivits om till skriftspråk samt att skiljetecken därmed lagts till i citaten för bättre läsflyt. Kvale och Brinkman anser att studien visar på hur transkriberingen bör gå till.
Relevanta delarna av intervjuerna har transkriberats genomgående för alla intervjuer, det vill
säga att transkriberingen inte skett ordagrant. Detta lyfter Bryman som en strategi gällande just
transkribering. Tankepauser och känsloyttringar som till exempel skratt har transkriberats med
för att i analysen få en överblick kring när förskollärarna stannat upp i sina resonemang eller
reagerat på olika sätt inför en fråga. Transkribering kan enligt Bryman underlätta analysen, även
om det är ett tidskrävande arbete. Arbetet med transkribering är ett första steg i analysen och
struktureringen av materialet lyfter Kvale och Brinkman, detta till följd av att transkriberingen
är en tolkande process. Transkribering kan även stödja arbetet med att söka mönster i materialet
betonar Bjørndal (2005). Att försöka återge en situation kan dock bli problematiskt betonar
Bjørndal, eftersom att egna tolkningar av vad som faktiskt sägs ofta görs, därmed krävs också ett konsekvent genomfört arbete. Transkriberingen kan enligt Trost (2010) bidra till hur materialet kommer att förstås. Tolkning av materialet kommer att påverkas av det teoretiska perspektivet som präglar en studie, belyser författaren vidare. Teorin blir därmed bas för att tolka, bearbeta och analysera, fortsätter Trost, som också pekar på att den teoretiska utgångspunkten ger oss olika verktyg i detta arbete. Tolkningen skapar mening av det insamlade datamaterialet belyser Svensson (2015), vilket därmed gör tolkning till en av grundstenarna i den kvalitativa forskningen. Det är genom tolkning som kategorier och teman framträder i materialet understryker Svensson.
Analysen som genomförts har haft sin inspiration i en tematisk analys som därmed startat med kodning av materialet, vilken haft sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar.
Analyser kan underlättas med hjälp av att koda materialet i olika kategorier för att på det sättet få fram huvudinnebörden och eventuellt olika teman skriver Kvale och Brinkman (2014). Att kodning ofta är en start på kvalitativa analyser betonar även Bryman (2018). En tematisk analys innefattar sökande av teman kopplat till studiens område och syfte betonar Bryman, vilket delvis kan bygga på en kodning av materialet. Det finns också inslag av en diskursiv analys i studien. Detta i relation till att analysen delvis utgått ifrån hur saker förmedlas och sägs samt vilka sanningar som förmedlas genom diskurser som präglar den sociala kontexten. Detta belyser Kvale och Brinkman är fokus i diskursiva analyser där världen ses som socialt och språkligt konstruerad. Kodning understryker författarna innefattar att identifiera och kategorisera olika uttalanden, genom till exempel att knyta nyckelord till olika delar av materialet. Detta arbete skriver Kvale och Brinkman kan synliggöra olika teman och resultat.
Problematiskt med kodning som är viktigt med medveten om belyser dock Bryman är det faktum att kodningen kan medföra att kontexten där resonemangen ges förloras. I denna studie började den första kodningen redan efter respektive intervju då ord och uttryck som ofta framkom antecknades ner och ströks under. Att starta tidigt med kodningen framhåller Bryman som en bra förutsättning för arbetet. Den huvudsakliga kodningen i studien genomfördes sen genom att det transkriberade materialet lästes igenom flera gånger för att söka eventuella mönster samt frekventa ord och uttryck som missades vid den initiala kodningen efter intervjuerna. Kodningen genomfördes först med hjälp av överstrykningspennor i olika färger och senar även post-it lappar för att anteckna och stryka under frekventa ord och uttryck samt det uttryck som väckte tankar alternativt skapade mönster i respondenternas utsagor. Koderna granskades sedan kritiskt för att se om det fanns stöd för dessa i det insamlade materialet, om det fanns kodningar som innebar samma samt om det fanns några samband mellan koderna.
Bryman belyser detta som en betydelsefull del i kodningsarbetet. Eftersom i kodningen började
ett resultat med fyra huvudteman samt två underteman träda fram i materialet. Detta utifrån att
koderna sorterats och granskats. Resultatets teman kopplades sedan till teori och forskning,
vilket Bryman betonar är en del i den tematiska analysen samt kodningen, detta för att få ett
större djup till de insamlade datamaterialet och dess betydelse. Reflektion kring varför och när
kodning sker har genomförts genom hela arbetet, vilket också Kvale och Brinkman
understryker som betydelsefullt. Kodernas framträdande följde med läsningen samt
överstrykningen av materialet, vilket genomfördes under hela arbetes gång, från intervjuernas
start till slutskedet av analysen. Det huvudteman som sedan växte fram har utgångspunkt i det
som framstod som mest frekvent i alla de fem intervjuerna. Detta gjorde att koderna minskades då gemensamma faktorer för koderna framträdde, ett stadie som Bryman poängterar i den tematiska analysen. Det två underteman som framkom var två av det känslor som förskollärarna stannade upp vid och hade en väldigt liknande bild av oavsett var de arbetade. Detta blev snabbt tydligt i materialet och blev därmed två underteman, för att belysa extra till hur känslor kan tillskrivas betydelser.
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådets (2017; 2002) forskningsetiska principer handlar om informerat samtycke (informationskravet och samtyckeskravet), konfidentialitet och nyttjandekrav. Informerat samtycket innebär enligt Vetenskapsrådet att deltagande i studien har rätt till att innan de ger samtycke veta studiens syfte och genomförande samt att de har rätt att avbryta deltagandet när som helst under studiens gång, utan att behöva lämna motivering till varför eller uppleva påtryckningar till att fortsätta. Konfidentialitetskravet handlar enligt vetenskapsrådet om att ingen i studien ska kunna kännas igen och att uppgifter om deltagande som kan leda till att dessa identifieras ska förvaras säkert. Detta för att ingen obehörig ska kunna få del av informationen. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som framkommer bara får användas för forskningens ändamål och inte nyttjas till annat (Vetenskapsrådet, 2017; 2002). Genomgående i studien har de etiska riktlinjerna präglat och styrt arbetet. Deltagarna har fått ta del av information om studiens syfte muntligt och skriftligt samt lämnat samtycke muntligt och skriftligt. Deltagarna har även innan studiens början fått information om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande samt information om konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Deltagarna har också fått förfrågan och information om inspelning av intervjun och godkänt
detta innan intervjuns start.
5.0 Resultat
Här presenteras studiens resultat, utifrån dess syfte, frågeställningar och intervjuer. Resultatet presenteras genom fyra huvudteman, ”Barns förståelse av känslor”, ”Ett uttryckssätt som tolkas”, ”Förskollärares bemötande och betydelse” samt ”Förskollärares tillskrivna betydelser av positiva och negativa känslor”, vilken i sin tur även har två underteman ”Blyg skapar etiketter” och ”Glädje smittar och tas för given”. Resultatet styrks även med citat från intervjuerna, där respondenterna anonymiseras med FL1-FL6 för att säkra konfidentialiteten.
5.1 Barns förståelse av känslor
Ett tema som framkommer i det insamlade materialet är att förskollärarna strävar efter att möjliggöra för barnen att skapa förståelse för sina känslor, vilket förskollärarna uttrycker i sin tur skapar förutsättningar för barnen att hantera dessa. Det som tydligt framkommer i det insamlade materialet är som sagt att barn i förskolan ska få lära sig att hantera och förstå sina känslor samt att detta är något som förskollärarna anser behöver tillåtas, vilket synliggörs i följande citat: ”Får de en trygg bas och stå i med känsloutvecklingen så kommer de ju lyckas hantera känslor och förstå dem på ett annat sätt när de blir äldre” (FL2). Utöver att barnen ska förstå sina egna känslor och dess uttryck resonerar även förskollärarna att barnen behöver kunna tolka och förstå andras känslor och känslouttryck, genom att till exempel läsa av mimik och kroppsspråk. Barnen ska därmed inte bara tolka och förstå sina egna känslor, utan de ska även kunna förstå andras känslouttryck. Detta framkommer bland annat i citatet nedan.
Att man på något sätt också måste kunna hantera sina känslor, men också se på kompisar, vad var det som hände nu? Så att man får förmågan att kunna läsa av både mimik och kroppsspråk. Och just att man ser, man ser på kroppsspråk och ser på mimik att något har hänt. Det är så man ändå kan lära sig och förstå tänker jag. (FL4)
Utifrån tolkning av förskollärarnas resonemang blir det framträdande att barn under sin tid på förskolan ska få möjlighet att utveckla sin färdighet i att förstå och hantera andra individers känslor samt deras egna.
Känslor är en stor del av vardagen i förskolan uttrycker alla respondenter som deltar i studien.
Förskollärarna uttrycker att situationer behöver fångas och att det är de konkreta tillfällena som uppstår i vardagen som skapar störst möjlighet till att utveckla barns känslouttryck och känslohantering.
Det är väldigt mycket i samvaron med barnen som vi arbetar med deras känslor. Jag ser inte arbetet med känslorna som att nu arbetar vi en vecka med känslor, utan den får ta mycket tid, alltså relationerna och arbetet med att skapa trygghet. (FL6)
Det framkommer i förskollärarnas resonemang att arbetet med känslor är något som sker
ständigt i det vardagliga arbetet och inte är insatser som planeras in likt matematik och andra
mål i förskolans läroplan. Arbetet framträder därmed som en form av tyst kunskap, vilken
förmedlas genom de normer och värderingar som präglar verksamheten. Detta medför att olika
förskolor kommer arbeta olika med känslor och hur dessa får komma till uttryck i just den
specifika verksamheten och kontexten.
Barn har rätt att få visa sina känslor och behöver få möjligheter att öva på känslor och lära sig samexistera med dessa enligt vad förskollärarna uttrycker. Känslorna framträder som en grund i verksamheten, där trygghet framstår som det centrala för att barn ska våga uttrycka alla sina känslor, men även känsloarbete för fungerande samspel och kommunikation mellan individer.
Tryggheten resonerar förskollärarna att de själv bidrar till genom sitt bemötande av olika känslor. Förskollärarna belyser detta genom att lyfta fram att barnen ska få rätt till sina egna känslor till exempel som i följande citat: ”Du måste ju få äga din känsla och ha den som din.
Känslor är något vi ska leva med och lära oss. Känslor är viktigt, det är där vi grundar vår pedagogik tycker jag” (FL2). Det framträder att känslor blir en förutsättning och naturlig del för verksamheterna och den pedagogik som präglar de deltagande förskolorna. Utifrån dessa resonemang framkommer en bild av att barn behöver få möta olika känslor i neutrala situationer.
Böcker, sagor och dramatiseringar verkar enligt förskollärarna som givande strategier i känsloprat med barnen. En förskollärare uttrycker bland annat: ”Och den möjligheten finns ju med alla känslor, att man låter barnen sätta ord i en neutral situation, på olika känslor” (FL5).
Att få möta känslorna i neutrala situationer kan därför ses som en strategi i arbete med barns känslor, där barnen får större utrymme att resonera om känslor utan att dessa värderas och tillskrivs olika betydelser. ”Det är inte dem det handlar om, utan att de är någon annan som känner och då kan det vara lättare att prata om än om det är jag som känner” (FL3). På det sättet kan känslor undersökas, sättas ord på och skapas förståelse för utan att de uppstått en konkret situation som förskollärarna annars uttrycker som utgångspunkt.
En viktig roll deltagande förskollärare uttrycker sig ha är att synliggöra, berika och nyansera barns känslor. Att inte enbart lägga fokus på arg, glad och ledsen, utan att även finna förvåning, frustrerad, besviken, busig med mera. Det handlar enligt deltagande förskollärare om att lyfta blicken från de primära känslorna och se mer. Flera av deltagande förskollärare lyfter fram vikten av att själv vara medveten om nyanserna och sätta ord på dessa tillsammans med barnen, vilket synliggörs av citatet nedan.
Men just det med utveckling av känslor är det viktigaste att ge flera känslor, ge förslag på känslor. Försök sätta andra ord än glad, arg, ledsen, för känsloyttringar är ju så många fler än bara dem. Det är väldigt viktigt att ge ett rikare utbud. (FL2)
