Faktor: engagemang hos huvudman, ledning och kollegor

Ytterligen en faktor med betydelse för lärarnas uppfattning och tillämpning av den aktuella förordningen går att härleda till det engagemang som lärarna upplever bland kollegor och hos skolans huvudman och ledning. Med engagemang avses här den informationsspridning som skedde i samband med förordningens ikraftträdande, det efterföljande utvecklingsarbetet och

uppföljningen av dess uttolkning och tillämning. Till att börja med visar studien att huvudman och ledning på lärarnas skolor inte gjorde någon större sak av förordningens ikraftträdande. Ester beskriver:

Jag upplever inte att det har varit mycket diskussioner om det. Det var ingen som talade om för oss att det skulle bli. Vi såg väl det någonstans eller läste i något mejl och sen tror jag folk kanske gjorde som de alltid har gjort, jag vet inte. (Ester, Gr. 2)

I likhet med Ester är det få lärare som kan dra sig till minnes någon informationsinsats eller chans till att lyfta och diskutera förordningens syfte, tillkomst och tillämning. Lärarna framhåller snarare vissa diskussioner i arbetslag och ämneslag. Rektors engagemang för proven som sådana beskrivs på ett övergripande plan mer handla om organisatoriska aspekter som schemaläggning och planering av efterföljande bedömningsarbete. Engagemang och delaktighet tycks på senare tid dock ha blivit något större när det kommer till betygssättningen och uppföljningen därav. Gustav och Jakobs beskriver:

Inte på individnivå, men på gruppnivå. Vi jämför grupperna mellan olika ämnen, men det är ju efteråt när vi har alla resultat och alla betyg och funderar på varför det ser ut som det gör. (Gustav, Gr.2)

Då ser man på hela årskullen. Blir det en procentuellt stor avvikelse så brukar det vara något som rektor intresserar sig för och vill veta. Hur kommer det sig att det var så …? Det är min erfarenhet. (Jakob, Gr. 4)

Gustav och Jakobs sätt att beskriva är talande för fler lärare som menar att rektor snarare finns med vid analyser av slutbetyg och betygsavvikelser. Ett sådant arbete beskrivs ofta ske under studiedagar i juni, efter att betygen är satta. Ingen lärare i studien ger uttryck för att rektor skulle driva någon form av utvecklingsarbete vad gäller förordningens uttolkning och tillämpning utan fokus tycks ligga vid analys i termer av måluppfyllelse och betygsavvikelser. Analysarbetets karaktär tycks dock skilja sig åt och lärarna har olika uppfattning om hur dessa brukar te sig. Gustav ger sin syn:

Den diskussionen handlar nog mer om kärnämnen, matte, svenska, engelska. Och i SO är det ju inte ens säkert att man har haft samma ämnen. Och proven diffar ju. Och historiskt sett också, att historieprovet genererar lägre provresultat. Så det är min upplevelse att det framförallt är kärnämnen som hamnar i den diskussionen. […] Vi har ju i och för sig det som en analysfråga. […] Vi behöver förklara, varför vi satt högre betyg än vad som sattes på nationella provet. Det här behöver jag kunna motivera. (Gustav, Gr.2)

Fler lärare än Gustav ger liknande beskrivningar av ”junidagarnas” innehåll. Somliga vittnar om att de i brist på ämneskollegor får genomföra detta analysarbete mer eller mindre ensam. I vissa fall för att de är ensam So-lärare, i andra fall för att ämneskollegan i sin tur även har

genomfört ett nationellt prov i exempelvis svenska. Samtliga grupper påtalar också det stora antalet lärare som saknar behörighet i ett eller flera So-ämnen. Som Gustav beskriver är det kanske även mindre angeläget och svårare att dra slutsatser kring So-proven när det rör sig om fyra olika ämnen med en relativt kort historik. Hilda en av de lärare som känner ett visst avog:

Hilda: Det är det hemskaste du måste göra. Man måste ju alltid sitta och försvara sina

resultat. Även innan den här förordningen trädde ikraft. Då sitter man, det här är resultatet på nationella, det här är resultatet du satt i betyg. Det här diffar, varför diffar det? Så måste man förklara varför. Så att den biten är lite jobbig och den sker ju fortfarande. Jag förstår att om det är något speciellt som sticker ut, att man måste förklara kanske varför. Man hamnar ju i ett väldigt försvarsläge.

Samtalsledare: Vad tänker du om det?

Hilda: Innan förstod jag inte riktigt. Varför ska vi sitta och försvara den biten. Så. Innan

det här trädde ikraft. För då fanns ju inte de här frågorna heller. Nu, kan jag ju förstå speciellt om det finns många outbildade, eller de som inte kan sina ämnen. Men oftast, diffar det något litet. Ett C, eller ett D. Det kan hända. Alla kan ha en dålig dag.

I studien framstår det som lärarna i grunden är positiva till att provresultat och slutbetyg analyseras och utvärderas. Utifrån Hildas beskrivning framstår det dock tydligt att analyser i termer av avvikelser kan upplevas som ett ifrågasättande och en brist på tillit. Problemet tycks ligga i analysarbetets bakomliggande syften och intentioner. Jakob ger sin syn:

Jag tror det kan vara lite vanskligt, att det slås upp resultat i tidningar och skolor jämförs med siffror. Det kan nog leda till betygsinflation kanske lite grann, att man vill ju gärna framstå, omedvetet sådär. Det finns en liten risk där. När allt kokar ned till siffror, om det nu handlar om i förhållande till SALSA, eller i förhållande till nationella provet, avvikelser och sen ska du ut i lokalpressen. Det är inte helt optimalt att det är så. (Jakob, Gr. 4)

Det Jakob beskriver relaterar till det fler grupper diskuterar, att skolor idag marknadsför sig genom att publicera det genomsnittliga resultatet för skolans avgångselever. Höga och goda resultat anses bra för skolans rykte och marknadsföring, något som flera lärare påtalar är starkt missvisande och orättvist eftersom siffor sällan redovisas utifrån elevernas utgångsläge. Samtidigt ger lärare uttryck för att avvikelser måste kunna motiveras och att allt för stora avvikelser inte ”ser bra ut”. Hilda för också på det tal vad hon upplever som synnerligen problematiskt i sammanhanget:

Jag tror att ett problem är, att många lärare sätter höga betyg också för det är det som står i våra lönematriser. Det är lönegrundande. Oavsett om man tänker att man gör det medvetet eller omedvetet. Det står jättetydligt i våra lönematriser. Du ska visa återkommande goda resultat. Så. Jag tror att den är en anledning till att det kan diffa mot nationella proven. (Hilda, Gr.3)

Tolkningen som görs av det Hilda berättar och alla ovan redovisade utsagor är att skolans organisation och det sammanhang som skolan är situerad i utgör en stark faktor som påverkar

lärarens tillämpning av förordningen, oavsett hur man uppfattar att den bör tillämpas. Vidare tycks direkta instruktioner eller förmaningar för hur betygssättningen skulle företas ha lyst med sin frånvaro vid dess ikraftträdande. I stället tycks fokus möjligen ha legat vid att stärka kraven på redovisning av måluppfyllelse och betygsavvikelser, något som lärarna tycks fästa olika vikt vid och finna mer eller mindre påfrestande.