Lärarnas uppfattning om hur förordningen ska tillämpas

Resultatet visar att förordningen om att särskilt beakta ett provresultat vid betygssättningen inte uppfattas helt entydigt av lärarna i studien. I sin uppfattning väger lärarna in flera olika aspekter av det summativa provbetygets betydelse och vad det rent praktiskt innebär att särskilt beakta något. I det följande redogörs för sammanlagt fyra teman som är framträdande i relation till studiens första forskningsfråga.

7.1.1. Provbetyget är viktigt – men det säger inte allt

Till att börja med uttrycker sig samtliga lärare i studien överlag positiva till de nationella proven i So-ämnena. Införandet av proven anses ha gjort nytta för So-ämnena och uppfattas av lärarna som ett bra stöd vid betygssättningen. Adam uttrycker:

Alltså det är ju ett väldigt omfattande och bra prov att se vad eleven kan så därför kan jag ju tänka mig att det ska ha större betydelse. För att det verkligen testar vad eleverna kan under de här åren jämfört med ett eget prov som man har gjort. […] Men här blir det verkligen ett bra prov på vad eleven verkligen har lärt som och kan efter tre år. Det blir verkligen ett bra bevis på vad som har fastnat. (Adam, Gr. 1)

Sättet Adam resonerar är talande för flera lärares uppfattning och tolkas som att proven anses vara ett bra verktyg för att pröva och få ett kvitto på vad eleven ”faktiskt” kan. En övervägande del av lärarna uttrycker vidare att de känner stor tillit till provens konstruktion och utprövningar. Även äldre frisläppta prov har relativt hög legitimitet och används återkommande i undervisningen för att träna elever inför kommande prov. Vad gäller lärarnas uppfattning om förordningen som sådan är utsagorna i lägre grad samstämmiga. Ina tycker att den nya förordningen i grunden känns bra och är trygg att ha, men menar samtidigt att det inte är så enkelt att man bara tar provbetyget ”rakt av” vid betygssättningen:

Det känns som att någon har tänkt till och hjälper en lite. Sen tycker jag det beror väldigt mycket på hur proven var, om man ska ta det här till sig på fullt allvar. Är det som det här religionsprovet, så tar jag inte det här på fullaste allvar utan då går jag in och tittar på annat. (Ina, Gr. 3)

I citatet ovan förklarar Ina sin uppfattning utifrån ett tidigare prov som hon ansåg vara relativt enkelt och menar att hon också tar i beaktande hur det aktuella provet var utformat.

Under intervjuerna får lärarna ta del av förordningens innebörd och den tillhörande kommunikation som getts av Skolverket (Se Bilaga 2). Detta samtalsunderlag blir i samtliga grupper föremål för diskussion. Klara i Grupp 4 ger sin syn på hur hon uppfattar förordningen:

Jag tycker att det går lite emot varandra […] Först säger man att provresultat, det ska inte styra allt. Men samtidigt ska provet väga tyngre än alla enskilda bedömningar som läraren faktiskt har. (Klara, Gr.1)

Inas och Klaras resonemang kan sättas i relation till att lärarna fram till de nationella proven ger formativa bedömningar och gör systematiska utvärderingar i form av terminsbetyg och betygsprognoser. En källa till dissonans handlar här om uttolkningen av anvisningen som säger att provbetyget ska vara viktigare och väga tyngre än annat bedömningsunderlag. Klaras resonemang liknar diskussioner som förs i övriga tre grupper där lärarna i synnerhet lyfter det gängse bedömningsarbetet och användandet av matriser baserade på kunskapskraven, ett arbetssätt som de menar inte stämmer såväl överens med de nationella provens utformning. I analysen framträder till syvende och sist en samstämmig uppfattning att provbetyget de facto är viktigt för den samlande bedömningen och att det är rimligt att resultatet ska särskilt beaktats, men att det, trots allt, ”inte säger allt”. Denna uppfattning baseras dels på det faktum att det rör sig om ett enda prov (på två provdagar), dels att det i förordningen uttryckligen står att provbetyget inte kan vara lärarens enda underlag för att sätta betyg. Adam förklarar:

Det är ett prov och sen så har jag haft den här eleven i tre år. Och att det egentligen är vad den presterar under två dagar som ska vara avgörande på något sätt känns också hårt när man vet och känner eleven på ett sätt som den då kanske inte visar på de nationella proven.

(Adam, Gr. 1)

Sammantaget vad gäller hur lärarnas uppfattning av förordningen är framträdande att lärarna tillskriver de nationella proven hög legitimitet men samtidigt uppfattar att dess resultat ”inte säger allt” om vad en elev kan. Att provresultatet ska väga tyngre uppfattas som rimligt, men samtidigt möjligen både hårt och problematiskt när exempelvis tidigare prestationer, betygsmatrisen och senast satta terminsbetyg ställs mot provets summativa resultat.

7.1.2. Maximalt ett betygssteg - i någon riktning

Vad gäller uppfattningen av förordningen avseende provbetygets betydelse för den enskilda eleven är lärarna samstämmiga och menar att det bör falla sig ganska naturligt att slutbetyg är detsamma som det provbetyg eleven erhållit. Ester uttrycker:

Jag tänker att, det ska ju inte skilja alltför mycket. Helst ska det ju vara samma betyg tycker jag, om det går. (Ester, Gr. 2)

Flera av lärarna med många år i yrket, uttrycker precis som Ester att det inte bör skilja sig alltför mycket och att det heller inte brukar göra det. Överlag, tycks lärarna i studien relativt sällan bli särskilt förvånande över provresultatet och framhåller att det oftast stämmer väl med deras tidigare bedömning. Freja ger sin syn på hur proven brukar te sig för henne:

Jag brukar inte få några överraskningar. I slutet av 9an kan det vara så att vissa elever har utvecklas, eller så kan det vara så att de har satsat lite extra. […] Men det är väldigt sällan det skiljer sig mycket i 9an. (Freja, Gr. 2)

Trots att proven för Freja och för flera lärare studien i regel tycks bekräfta vad man egentligen redan vet är provresultatet en viktig del av den samlade bedömningen. Flertalet lärare betonar att man måste titta på allt underlag, både bättre och sämre prestationer, och att det handlar om en samlad bedömning inför att slutbetyget ska sättas. I brist på tydlighet och mer konkreta riktlinjer för förordningens tillämpning framkommer dock att enskilda skolor utarbetade egna riktlinjer och praxis för hur förordningen ska tillämpas. I Grupp 2 berättar Gustav att lärarlaget landat i en tolkning att slutbetyget inte bör skilja sig mer än maximalt ett betygssteg:

Vi bestämde oss gemensamt att betyget inte fick avvika mer än ett steg från resultatet på nationella provet. Om det inte fanns särskilda skäl till det. […]Men annars, skrev eleven till exempel ett C på nationella provet låg betyget på B, C eller D i slutbetyget i 9an även om eleven hade A sedan tidigare.” (Gustav, Gr. 2)

Gustav menar att bakgrunden var att skolan något år tidigare blivit utvalda av Skolinspektionen för ombedömning av uppsatser i nationella prov i ämnet svenska och engelska. I återrapporteringen av den ombedömningen hade fokus legat vid den procentuella andelen uppsatser där bedömningen skilde två betygssteg. Även om detta rörde en annan typ av bedömning blev det en bidragande orsak till att förordningen om att särskilt beakta kom att uppfattas föreskriva en avvikelse om maximalt ett betygssteg i någon riktning. Den praxis som Gustav beskriver möter förståelse av övriga gruppen och liknade resonemang förs i andra grupper. I Grupp 3 förs följande diskussion mellan Hilda och Ina:

Samtalsledare: Skulle ni säga att en viss avvikelse är helt naturligt?

Hilda: Ja, men är det för stor avvikelse så måste man börja reagera. Jag tycker såhär, har

du ett A får ett B, det är okej. Ligger du på ett C och får ett D. Det kan också vara okej. Beroende på var du ligger inom det spannet då, oftast.

Samtalsledare: Ligger du på ett C och får ett A …? Hilda: Då måste jag titta, vad är det du har lyckats på?

Ina: Så skulle jag också göra, och sen tror jag att eleven skulle få ett B. Men jag skulle titta

först och sen också kanske sätta mig med eleven och titta. Varför har du inte klarat det här tidigare? Och diskutera lite så […].

Hilda: Om det är två steg så måste man ju reagera. Men sen måste man titta på klassen

som helhet också. Är det två betyg som diffar, det är lugnt. Men har du en klass där alla diffar, då måste du tänka på hur du bedömer. Men jag tror att det är få som sitter och analyserar på det sättet.

Av samtalet att döma framstår det som att både Hilda och Ina anser att en viss avvikelse, exempelvis ett betygssteg i någon riktning, är rimligt och naturligt. Två stegs avvikelse, eller när avvikelsen sker på klassnivå sätter dock saken i annan dager. Även i Grupp 4 förs diskussioner om det rimliga i att provbetyget inte bör avvika mer än maximalt ett betygssteg:

Klara: Sen tror jag att min erfarenhet som ämneslärare är att jag brukar tänka, vad har

den haft? Vad har den här? Om alla kunskapskrav är med måste man tänka på ett visst sätt, är de inte med får man tänka på ett annat sätt. För det ser ju olika ut i olika ämnen.

Jakob: Man lägger det [provbetyget] helt enkelt bredvid all den tidigare bedömning man

gjort, avstämningar och terminsbetyg och sen ser man lite, kan det här vara skäl för en höjning eller en sänkning. Om en elev har haft ett D och nu blev det ett C. Kan det vara så att det är slutbetyg C. Ja men då tittar vi lite och hittar lite bitar här, och det verkar rimligt att, ja ett C. Eller åt andra hållet.

Samtalsledare: Och om provbetyget är väldigt högt?

Jakob: Om en elev har legat på D och så gör den ett A på provet. Då är det ju något som

inte stämmer.

Klara: Jag har aldrig varit med om det.

Jakob: Ja, men religion var lite åt det hållet. Då var det lite såhär att slutbetyget, det KAN

inte vara A. All den bedömning som har gjorts, eleven kan inte på ett prov ta det steget. Det kan vara en höjning, men det kan inte va A. Det är ovanligt att det händer sådana saker, och har det hänt så har inte eleverna ifrågasatt.

I sammanhanget berättar Jakob och Klara hur de båda aktivt under hela året arbetar med terminsbetyg, avstämningar och betygsprognoser. Även här tolkas diskussionen ovan som ett uttryck för att provbetyget är ett riktmärke för slutbetyget, men att det kan avvika åt båda hållen. Sammantaget av de olika utsagorna ovan och de diskussioner som förts i grupperna dras slutsatsen att lärarna uppfattar provbetyget som en del av det samlade underlaget och att det i enlighet med förordningen inte är rimligt att slutbetyget avviker mer än maximalt ett betygssteg i någon riktning från provbetyget.

7.1.3. En viss avvikelse är fortsatt rimlig

I samtliga fokusgruppsintervjuer framkommer att lärarna anser att slutbetyget även fortsättningsvis kan avvika både uppåt och nedåt i relation till provbetyget. Föga förvånande är det lättare att ge eleven ett högre slutbetyg än provbetyg, även om lärarna menar att också det motsatta förekommer. Om så sker tycks det i regel kunna härledas till lärarnas uppfattning om det aktuella provets innehåll och kravgränser. Vad gäller enskilda prov nämns i samtliga grupper ett tidigare års prov i religionskunskap där flera lärare ansåg kravgränserna vara alldeles för låga. Enligt lärarna är enskilda prov i historia även exempel på svåra och innehållsrika prov. Även ett tidigare geografiprov förs på tal i två av grupperna, ett prov som lärarna menar var så pass omfattande att eleverna inte hann färdigt. I relation till specifikt kravgränserna i ett enskilt prov tycks en vanligt förkommande uppfattning hos lärarna vara att ett högre slutbetyg kan vara befogat om eleven ligger mycket nära en högre gräns för ett visst provbetyg. Det kan exempelvis röra sig om att det saknas ett så kallat belägg eller ett enstaka poäng i en enskild provuppgift. Jakob beskriver:

Det finns ju en annan svår grej som kan uppstå. Nu räknar man ju belägg. Att en elev ligger ganska nära en gräns. Skulle det kunna motivera en höjning eller sänkning? Eleven har haft ett C i betyg, men den har ett D här och ligger ganska nära C. Då kan man också hamna i en diskussion kollegialt hur man ska göra med slutbetyget. Då måste man titta vad det är den har missat och då se att jaha, det var bara det där, och då kanske det inte va så stort. (Jakob, Gr. 4).

Elever som ligger nära en betygsgräns diskuteras även av Ina och Hilda:

Hilda: Nu har jag inte haft så många sådana fall. Oftast har jag ju de som ligger på A i

betyg och så får de två poäng ifrån A-nivån.

Ina: Ja, så är det ju ofta.

Hilda: Ja, okej du har två poäng ifrån … det är okej, då får du ditt A i betyg.

Utsagorna ovan tolkas som att lärarna i studien inte tycks uppfatta formuleringen så pass sträng att det skulle vara otillbörligt att sätta ett högre slutbetyg än provbetyg om det saknas enstaka poäng för vad de uppfattar som ett slarvfel eller ”något litet”. Ingen lärare gör dock någon åtskillnad i sina resonemang beroende på om de pratar utifrån prov innan eller efter förordningens ikraftträdande. Av det dras slutsatsen att lärarna anser att en viss avvikelse mellan provbetyg och slutbetyg är rimlig, även inom ramen för ett särskilt beaktande av provbetyget. Denna analys baseras även på det lärarna uttrycker när de menar att provbetyget ”inte säger allt” samt att det trots allt inte rör sig om ett examensprov utan ett resultat som ska bedömas tillsammans med annat tillgängligt underlag. Jakob förklarar hur han tänker kring just proven i So-ämnena:

Det är ju nästan omöjligt att det kan bli så, noll avvikelse. Att det blir exakt på alla elever. Dagsformen ... ah, just det där hade jag glömt! Särskilt i stoffämnen som vi har som bygger på det man har pluggat i tre år. (Jakob, Gr. 4).

Citaten ovan tolkas som uttryck för betygssättning inte är en exakt vetenskap. Jakobs synsätt förekommer i samtliga grupper och visar att So-proven uppfattas som i högre grad stoffbaserade än andra mer förmågebaserade prov, exempelvis engelska med enskilda delprov för läsa, tala, skriva och höra. Vad gäller de gånger då utfallet för en elev eller en klass i någon mån överraskat läraren tycks läraren sätta detta både i relation till provets egenskaper (innehåll och upplevd svårighetsgrad) och sin egen undervisning. Detta som faktorer med betydelse för uppfattningen av förordningens tillämpning beskrivs vidare i Kapitel 7.2.2 och Kapitel 7.2.3.

7.1.4. Provbetyget och slutbetyg i de tre övriga So-ämnena

Studien visar att ett provresultat i ett givet ämne under vissa förutsättningar uppfattas kunna vara till elevens fördel även när läraren resonerar om betygssättningen av övriga So-ämnen, alltså de ämnen där nationellt prov inte genomförts. Ester ger sin syn:

Om det är någon som lyckas väldigt bra, om den ligger på gränsen till ett betyg, t.ex. ska jag sätta ett C eller B och så lyckas de väldigt bra på nationella provet. Då kanske jag tänker i de andra ämnena också att det blir nog ett B. Att man får stöd av det i de andra ämnena.” (Ester, Gr. 2)

I citatet förklarar Ester hur det skulle kunna te sig om hon väger mellan olika betyg. En väldigt bra prestation skulle då alltså möjligen kunna ge stöd för att höja eleven i ett annat So-ämne. Ester och fler lärare i studien ser nämligen vissa likheter mellan ämnena varför provresultatet också kan tänkas ge ett visst stöd. I synnerhet förmågan att resonera är något som många av lärarna anser vara i hög grad lika över ämnena. Adam uttrycker:

Om du har förmågan att resonera i ett So-ämnena så kanske du kan göra det inom alla fyra ämnen och då kanske det är enklare att dra upp de andra ämnena som du inte hade prov i om nationella provet i religion visar en viss nivå. (Adam, Gr. 1)

Freja är av liknande uppfattning men väger också in vad det rör sig om för ämne:

Sen har ju ämnena lite olika karaktär. Om jag sätter betyg i geografi så kanske jag inte har så mycket nytta av religion. Däremot samhällskunskap och geografi kan ju gå in lite mer i varandra, så det kan jag vara lite mer intresserad av. (Freja, Gr. 2)

Hilda har en mer principiell hållning och tänker endast på övriga So-ämnens slutbetyg om det rör sig som en anpassning för eleven i fråga:

Annars gör jag det inte. För även, t.ex. om jag gör så med källkritik som finns med i stort sett alla So-ämnena på något sätt så är det ju så annorlunda hur man tänker kring de kritiska kriterierna i historia jämfört med samhällskunskap. […]Men är det så att det är en elev som exempelvis har vissa svårigheter så man måste anpassa vissa saker. Då kan man gå in titta, att har du klarat källkritiken här, då antar jag att du klarar källkritiken här också. Men annars på andra elever gör jag inga såna anpassningar. (Hilda, Gr.3)

Utsagorna ovan tolkas som uttryck för att styrkor och förtjänster som eleven visat i ett enskilt prov under vissa omständigheter kan komma att utgöra ett underlag för lärarens bedömning i ett annat So-ämne, exempelvis i de fall där läraren känner sig tveksam. Goda prestationer när det gäller förmågan att föra resonemang tycks vara det mest framträdande som lärarna möjligen skulle intressera sig för och beakta vid en helhetsbedömning i övriga So-ämnen. Sammantaget finns dock inget som pekar på att lärarnas uppfattning om detta har förstärkts efter införandet av förordningen.