Studiens kunskapsbidrag

Studiens första forskningsfråga behandlar hur lärarna uppfattar att förordningen om att

särskilt beakta ett provresultat vid betygssättningen ska tillämpas. Mot bakgrund av studiens resultat och Lundgrens läroplansteoretiska resonemang (Lundgren 1979) framstår det tydligt att såväl de nationella proven som den aktuella förordningen i hög grad relaterar till läroplanens samtliga tre nivåer (dess syfte, innehåll och funktion; besluts- och kontrollprocesser för styrning av undervisningsmetod, samt utvärdering). Lärarnas utsagor ger indikationer på att de är väl förtrogna med de nationella proven, att proven är en betydande parameter i planeringen av undervisningen, samt att de har relativt god eller mycket god legitimitet som underlag vid betygssättningen. Samtidigt identifieras i studien flera olika uppfattningar och sätt att förhålla sig till den aktuella förordningens konkreta innebörd och tillämpning.

En framträdande uppfattning bland studiens deltagare är att förordningen inte uppfattas så pass stram att den uttryckligen begränsar handlingsutrymmet. Snarare uttrycks att förordningens innebörd är vag, otydlig och till och med motsägelsefull, varför det också uppfattas rimligt att göra en egen uttolkning av förordningens tillämpbarhet från fall till fall. Lärarna anser det också som fullt rimligt att det förekommer viss avvikelse, dels eftersom provbetyget ”inte säger allt” om vad en elev kan, dels eftersom det rör sig om enstaka provtillfällen där en enskild poäng kan avgöra provbetyget. Lärarnas resonemang kan i detta sammanhang hävdas klä i ord de teoretiska perspektiv som betraktar lärarens agency som i hög grad avhängig den omgärdande sociokulturella kontexten (Biesta et al 2017). På ett grundläggande plan tycks lärarna i studien känna sig trygga i rollen som ansvariga för betygssättningen och de som bäst känner till vad

eleverna ”faktiskt” kan. Detta ligger också i linje med den tidigare forskning (Jönsson & Klapp 2020) som funnit att lärare vid betygssättning ansett sig ha ett bredare och mer omfattande underlag jämfört med det innehåll som prövats i det nationella provet, varför också den egna betygsättningen anses ge en mer korrekt bild av elevernas kunskaper. Samtidigt visar uppfattningen, att slutbetyget maximalt bör eller får skilja sig ett steg från provbetyget, att förordningen har en glidande grad av påverkan på lärarnas agency. Avvikelser anses alltså rimligt, så länge det sker på goda grunder och inte rör sig som alltför stora eller systematiska sådana. Att lärarna lokalt på respektive skola tolkar förordningens tillämpbarhet i den egna kontexten ligger i linje Ryders slutsats; ”responses to education policy reforms involves recognising that such responses go beyond the individual” (Ryder et al. 2018:556). Det överensstämmer också väl med Biestas betraktelse av teacher agency som ett ”handlande” snarare än något man ”har” (Biesta et al. 2015).

Andra delar av lärarnas uppfattningar om förordningen kan diskuteras utifrån teoretiska perspektiv på bedömning. Bland annat Odenstad (2017) belyser den komplexitet det innebär att behöva förhålla sig till många olika slags bedömningar, i synnerhet svårigheten att kombinera formativ och summativ bedömning. På en större detaljnivå finns som tidigare beskrivet ytterligare nivåer; analytisk respektive holistisk bedömning (Korp 2003). Den aktuella studien ger vissa indikationer på att lärarna finner det besvärligt att balansera den formativa (framåtsyftande) och den summativa bedömningen (exempelvis terminsbetyg), särskilt i de fall när provbetyget är avsevärt mycket högre eller lägre än föregående terminers betyg. I likhet med vad Jönsson & Klapp (2020) funnit är det dock den så kallade kompensatoriska bedömningen som väcker störst frågetecken. Svårigheten tycks alltså främst bestå i att särskilt beakta ett provresultat vid den slutgiltiga betygssättningen när elevens utfall (provbetyget) inte stämmer överens med lärarens kunskapsmatris över tidigare bedömningar. Detta tycks bidra till att lärarna från fall till fall finner förordningen mer eller mindre tillämpbar. Lärarnas resonemang går att föra tillbaka till Jönsson & Klapps (2020) redogörelse för de många tillvägagångssätt för att sätta betyg. Lärare i studien uttrycker att de vid betygssättningen gör en analys av elevens alla prestationer i förhållande till kunskapskraven, inklusive provbetyget. I det ingår dekonstruktion av provresultatet för att på större detaljnivå se hur styrkor och svagheter i det nationella provet relaterar till den befintliga kunskapsmatrisen med tidigare bedömningar utifrån kunskapskraven. Med detta förfarande tycks det svårt för lärarna att särskilt beakta ett provresultat om en elev knappt klarar de uppgifter i provet som går att härleda till en viss förmåga i ämnet, men likväl erhåller ett godkänt provbetyg efter sammanvägningen

samtliga uppgifter i provet. Det skulle alltså kunna handla om att eleven erhåller provbetyget ”C” samtidigt som lärarens tidigare bedömning är att eleven inte når upp till hela kunskapskravet för betyget C. Här finns en uppenbar risk att läraren hamnar i en svår situation när provresultatet ska särskilt beaktas samtidigt som läraren tycker att provbetyget är missvisande och för högt.

Lärarnas uppfattning och uttolkning av förordningen utgörs av en sammanflätning av flera olika aspekter av bedömning och bedömningar. I likhet med vad Au (2007) och Hirsh (2016) finner i sin forskning så ger flera lärare i studien uttryck för att provet är ett sorts verktyg för att upptäcka brister (exempelvis lärarens val av innehåll eller kravbild i sin bedömning). Resultatet pekar även på att både proven och förordningen gett vissa efterverkningar på lärarnas uppfattningar om ämnet och undervisningen, vilket ligger i linje med tidigare forskning (jmf Lunqvist & Lidar 2013; Lidar et al. 2018). Exempelvis konstateras att förmågan att resonera samt färdigheter kopplat till källkritik är så pass lika att ett provresultat under vissa omständigheter möjligen kan ge stöd för bedömningen i ett annat So-ämne. Nya eller förändrade sätt att betrakta So-ämnena tycks dock främst relatera till själva införandet av nationella prov i So, men förordningen i sig ger även vissa signalvärden. En tolkning som görs utifrån lärarnas utsagor är att det möjligen finns en risk att ett särskilt beaktat prov ger än tydligare signaler om vilket innehåll som är viktigt, en sorts fortsättning av ett ”narrowing of the curriculum” (jmf Hirsh 2016).

Studiens andra forskningsfråga behandlar vilka faktorer som har betydelse för lärarnas

uppfattning och tillämpning av förordningen om att särskilt beakta ett provresultat vid betygssättningen. Ofrånkomligt är de två kategorier av faktorer som redogjorts för sammanflätade med de resonemang som förts i relation till den första forskningsfrågan. Det går enligt resultatet inte att hävda att en enskild faktor skulle vara mer betydande, utan att det snarare rör sig om en sammanflätad väv av olika ömsesidigt beroende faktorer. Detta ligger i linje med de teoretiska resonemang som förs av Emirbayer & Mische (1998:962ff) där teacher agency betrakas som ett större dynamiskt samspel mellan både sociala, relationella och strukturella element. Gemensamt för flera av de faktorer som är betydande är även att de kan relatera till det tids-rumsliga perspektivet på teacher agency (jmf Biesta 2017). Lärarnas utsagor om de konkreta handlingarna som bedömning, betygssättning och ett särskilt beaktande utgör tycks alla i varierande grad ske under inverkan av det förflutna (annat bedömningsunderlag), olika inriktningar mot framtiden (tankar om elevens framtid) samt engagemanget här och nu

(exempelvis strävan att göra rätt).

Studien gör gällande att lärarnas uppfattningar om de nationella provens syfte, dess innehåll och dess svårighetsgrad utgör faktorer som har betydelse för lärarnas uppfattning om förordningen. Utsagor gällande dessa faktorer tolkas vara grundande i samma bevekelsegrunder som ovan redogjorts gällande aspekter av bedömning utifrån kompensatoriska principer. Ska

man verkligen ha betyget … om man inte kan … ? De kompensatoriska principerna för

sammanvägning till ett provbetyg förklarar dock inte varför lärarna finner enskilda prov svårare än andra eller varför provens svårighetsgrad inte uppfattas som stabil över tid. Detta speglar vad Gustavsson & Ericsson (2018) gör gällande, att de nationella provens svårighetsgrad under vissa år har fastställts med bristande precision.

I analysen blev det relevant att sätta teoretiska perspektiv på teacher agency i relation till didaktisk teori och i synnerhet till selektiva traditioner. I analysen görs en tolkning att olika selektiva traditioner ligger dolda under ytan och tydligt gör sig påminda när provbetygets ska särskilt beaktas. Exempelvis återkommer flera lärare, oberoende av varandra, till svårigheten att beakta ett provresultat när en elev saknar grundläggande namngeografi (jmf Molin & Grubbström 2013). Studiens resultat kan således relateras till såväl Östmans (1995) som Englunds (2007) beskrivning av de selektiva traditionerna som cementerade regler om ämnets syfte, innehåll och metod. Vad beträffar den faktabaserade, normativa och pluralistiska traditionen som beskrivs av Molin (2006) är det i denna studie inte möjligt att säga att en viss tradition eller didaktisk typologi är en avgörande faktor för hur förordningen uppfattas eller tillämpas.

Vidare visar analysen att lärarna i studien erfar olika grad av engagemang från huvudman, skolans ledning och kollegor när det kommer till betygssättning. Gemensamt för dem alla är att införandet av den nya förordningen skedde steglöst och utan större informationsinsatser uppifrån. Rektorer tycks av samtliga lärare beskrivas som passiva och främst intresserade av den ”större bilden”, dvs. provresultat och slutbetyg på en aggregerad nivå. Även här blir det tydligt att lärarnas handlingsutrymme och autonomi relaterar till både lärarens egen personliga sfär (självkänsla, tidigare erfarenheter, mm.) samt strukturella och relationella aspekter (skolkultur, kollegialt samspel, normer, yttre påverkan). Studiens resultat ligger i linje med den tidigare forskning som visat att införandet av nationella prov och den efterföljande uppföljningen har uppfattats som en sorts granskning (jmf. Arensmeier & Lennqvist Lindén

2017). I studien återkommer flertalet lärare till de uppföljningar och utvärderingar som sker i slutet av ett läsår, de så kallade ”junidagarna”. En del lärare upplever sig ifrågasatta och att de själva och skolenheten blivit granskade genom elevernas provresultat i relation till slutbetygen. Detta kan relateras till Lundgren & Lindensjö (2000) som tidigt hävdade att ökad valfrihet inom utbildningsväsendet medfört större krav om resultatredovisning, samt till Lundahl (2014) som lyfter fram att kunskapsresultat har betydelse för hur framgångsrika lärare och skolor anses vara.

Studiens resultat ger viss indikation om att extern press, medvetet eller omedvetet, kan yttra sig som en motreaktion på det Elstad (2009) kallar ”naming, shaming and blaming”, där ingen lärare eller skola vill framstå som den som gör fel. Resultatet säger inget om att skolors geografiska läge har betydelse för lärarnas benägenhet att sätta högre slutbetyg än provbetyg till följd av extern press (jmf Alm Fjellborg & Molin 2019). Dock vittnar en enskild lärare i studien om att påtryckningar var mer påtagligt när hen arbetade på en annan skola med barn från vad som uppfattades som en mer priviligierad bakgrund; ”Ska jag byta skola för att få upp betygen?” var ett exempel på hur detta kunde yttras.

Studiens tredje forskningsfråga behandlar hur lärarna resonerar om särskilda skäl och

omständigheter där det kan vara befogat att bortse från förordningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygssättning. Analysen visar att lärarnas resonemang gällande särskilda skäl och omständigheter går att härleda till primärt två kategorier: förekomsten av behov av särskilt stöd samt oförutsedda händelser. Studien visar att det framförallt är inom den första kategorin som mer svårlösta fall uppstår, dvs. hur läraren ska hantera elevers mående och behov av anpassningar samt ta ställning till hur detta påverkar provbetygets legitimitet som underlag för slutbetyget. Är det rimligt att särskilt beakta ett provresultat där eleven drabbats av en panikattack? Eller en elev som av olika skäl inte har fått det stöd och den anpassning den har rätt till? Lärarnas resonemang gällande omständigheter som dessa går att föra tillbaka på strukturella och relationella aspekter av lärarnas agency (Biesta et al. 2017). Med detta menas att den enskilda läraren måste balansera styrdokument, föreskrifter och förordningar med det egna genuina välmenandet och månandet om elevernas bästa. Analysen visar även att det finns situationer där lärarna känner en viss press, exempelvis när vårdnadshavare eller skolledning ställer krav och undrar om läraren ”gjort tillräckligt” för eleven i fråga. Detta speglar de resonemang som förs av Wahlström (2016) som diskuterar paradoxen med det svenska utbildningsväsendet, där alla elever ska ha lika chanser (likhetsidealet) samtidigt som skolan

ska sortera och kategorisera elever utifrån dokumenterad kompetens och prestation (jmf. även

den meritokratiska grundtanken beskriven av Skott 2009). Lärarnas utsagor ger dock inga indikationer om att de betygsätter ”annat” än elevernas faktiska kunskaper (jmf Klapp Lekholm & Cliffordson 2009; Brookhart et al. 2016; Selghed, 2004).

Vidare visar resultatet att förekomst av svenska som andraspråk kan utgöra försvårande omständigheter vid beaktandet av ett provresultat. Hur särskilt beaktar man ett provresultat där man inte är helt säker på vad språkliga stödet inneburit för elevens resultat? Studiens resultat ger inget svar på den typen av frågor. Att provsituationen i olika avseenden ter sig annorlunda för elever med svenska som andraspråk ligger dock i linje med tidigare forskning (Alm Fjellborg & Molin 2018). Sammanfattningsvis är det främst elevrelaterade aspekter kopplade till elevens mående, bristande språkfärdigheter och/eller missriktade anpassningar som utgör särskilda skäl och omständigheter för påverkan på lärarnas tillämpning av förordningen om att särskilt beakta provresultatet.