Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Examensarbete i Didaktik, 30 hp.
VT 2021
Att särskilt beakta ett nationellt prov
En kvalitativ studie om hur lärare uppfattar och tillämpar förordningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygssättning
Erik Sandberg
Handledare: Docent Malena Lidar Examinator: Professor Leif Östman
Abstract
This master thesis aims to shed light on teachers' responses to the regulation that states that a student's test results in a national test must be taken into a “special consideration" in the teacher's grading. Ten teachers took part in the study during the autumn of 2020, all being teachers in social science subjects in the Swedish secondary school (school year 7-9). A method based on semi-structured focus group interviews is used to answer three research questions. The study’s theoretical framework derives from curriculum theory (i.e. teacher agency; selective traditions and theory associated with assessment). A thematic content analysis identifies two categories of factors contributing to the teachers’ perceptions and application of the regulation.
The first category consists of factors that relate to the teachers' views on the purpose of the tests, their principles for construction, their content and their level of difficulty. The second category includes factors related to teachers’ professional practice and agency. The results of the study show how teachers’ responses to this relatively new policy (carried out in 2018) is affected by circumstances relating to students’ need for adaptations (e.g. poor language skills). The main conclusion is that teachers respond to this change of policy in different ways. Thus, it could be argued that further and more detailed information is needed in order to successfully implement the changes and reach a consensus among the teachers. Prior to that, a reasonable assumption is that challenges regarding equality and justice in terms of students’ knowledge levels and final grades will remain.
Keywords: national tests, social sciences, equity, fairness, teacher agency, assessment, final grades.
Sammanfattning
Den föreliggande studien handlar om aspekter av likvärdighet och rättvisa i samband med de nationella proven i de samhällsorienterande ämnena för årskurs 9. I strävan att stärka likvärdigheten och rättvisan vid betygssättningen beslutades läsåret 2018/2019 om en förordning som anger att elevens provresultat vid nationella prov ska särskilt beaktas. Det övergripande syftet i denna studie är att undersöka hur lärare uppfattar förordningen samt vilka faktorer som påverkar uppfattningen och den tillämpning som sker vid den slutgiltiga betygssättningen.
Studien fokuserar den aktuella förordningen och lärare i de samhällsorienterande ämnena i åk 7-9. Tidigare forskning belyser införandet av fler nationella prov i grundskolan, men So- ämnena är i lägre grad undersökta än andra nationella prov. Då förordningen är relativt ny och trädde i kraft under läsåret 2018/2019 återfinns av rimliga skäl få studier som med kvalitativa metoder undersökt hur förordningen uppfattas och tillämpas. Ytterligare en aspekt som motiverar studiens inriktning är att läraren i So-ämnena endast genomför prov ett av de fyra ämnena där slutbetyg skall ges.
Läroplansteori och didaktik utgör studiens teoretiska inramning där aspekter av teacher agency tillsammans med teori om urval och bedömning utgör de större hörnstenarna. Studiens metod baseras på semistrukturerade fokusgruppsintervjuer som ägt rum under tidig höst år 2020.
Totalt ingår tio lärare i studien; tre män och sju kvinnor, från skolor med såväl kommunal som fristående huvudman. Genom en tematisk innehållsanalys har de inspelade intervjuerna och lärarnas utsagor analyserats och kategoriserats i ett antal framträdande teman.
Studien visar att det finns en inbyggd komplexitet i att sätta ett summativt slutbetyg utifrån premissen att resultatet från ett externt prov (som bygger på kompensatoriska principer) ska väga tyngre än lärarens övriga bedömningsunderlag. Studien identifierar att olika uppfattningar om förordningen och dess tillämpning påverkas av i huvudsak två kategorier av faktorer. Den ena kategorin utgörs av faktorer som relaterar till lärarnas syn på de nationella provens syfte, principer för konstruktion, innehåll och svårighetsgrad – faktorer som alla påverkar provresultatets legitimitet som underlag vid betygssättning. Den andra kategorin relaterar till faktorer som på ett mer övergripande plan påverkar lärarens handlingsutrymme och autonomi (teacher agency); engagemang hos kollegor, rektor och huvudman samt påtryckningar och
upplevelsen av ett ökat ansvarsutkrävande. Studien identifierar även att elevers ohälsa, bristande språkfärdigheter samt olika behov av anpassningar, är omständigheter och ”särskilda skäl” som kan påverka lärarens uppfattning och tillämpning.
Studiens huvudsakliga slutsats är att lärare förhåller sig till förordningen på en rad olika sätt samtidigt som syftet med nationella prov är att stärka likvärdighet och rättvisa vid betygssättning. Därmed får det anses kvarstå både informationsinsatser och utvecklingsarbete innan det råder konsensus bland lärare kring förordningens avsedda tillämpning. Dessförinnan är det förmodligen inte rimligt att likvärdigheten och rättvisan vad avser elevernas kunskap och slutbetyg kommer att förbättras i någon större utsträckning. Slutligen bör det ses som ett prioriterat utvecklingsområde att bibehålla och stärka de nationella provens förmåga att med hög reliabilitet göra valida mätningar av elevers kunskaper, i synnerhet vid övergången till digitala prov med anonymiserade prov och extern bedömning (år 2024). Att då särskilt beakta ett provresultat som grundar sig på någon annans bedömning kommer rimligtvis ge upphov till nya diskussioner.
Nyckelord: nationella prov, samhällsorienterade ämnen, So, likvärdighet, rättvisa, bedömning, provbetyg, slutbetyg, särskilt beakta.
Innehåll
Abstract ... 1
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 11
3. Bakgrund ... 12
3.1. En teoretisk inplacering: läroplansteori och didaktik ... 12
3.2. Nationella kunskapsmätningar längst ett kontinuum ... 14
3.3. Bedömning av nationella prov och betygsättning ... 15
3.4. Likvärdighet och rättvisa ... 17
3.5. Skolverkets allmänna råd om att särskilt beakta ... 18
4. Tidigare forskning ... 19
4.1. Nationella prov och lärares kunskapssyn ... 19
4.2. Nationella prov och lärarens autonomi ... 20
4.3. Bedömning och betygssättning i relation till nationella prov ... 21
4.4. Sammanfattning av forskningsläget ... 23
5. Teoretiska utgångspunkter... 24
5.1. Teacher agency ... 24
5.2. Bedömning och betygssättning ... 26
5.3. Sammanfattning av studiens teoretiska utgångspunkter ... 28
6. Metod och tillvägagångssätt ... 29
6.1. Insamling av data ... 29
6.2. Urval ... 31
6.3. Bearbetning och analys... 32
6.4. Etiska ställningstaganden ... 33
6.5. Studiens validitet och reliabilitet ... 34
7. Resultat ... 37
7.1. Lärarnas uppfattning om hur förordningen ska tillämpas ... 37
7.1.1. Provbetyget är viktigt – men det säger inte allt ... 37
7.1.2. Maximalt ett betygssteg - i någon riktning ... 39
7.1.3. En viss avvikelse är fortsatt rimlig ... 41
7.1.4. Provbetyget och slutbetyg i de tre övriga So-ämnena ... 42
7.2. Faktorer med betydelse för lärarnas uppfattning och tillämpning... 43
7.2.1. Faktor: uppfattning om provens syfte ... 43
7.2.2. Faktor: uppfattning om provens innehåll ... 45
7.2.3. Faktor: uppfattning om provens svårighetsgrad ... 47
7.2.4. Faktor: engagemang hos huvudman, ledning och kollegor ... 49
7.2.5. Faktor: påtryckningar och ett ökat ansvarsutkrävande ... 52
7.3. Särskilda skäl till att inte särskilt beakta ett provresultat ... 54
7.3.1. Omvälvande händelser och elever som har en ”dålig dag” ... 54
7.3.2. Elever i behov av särskilt stöd och anpassningar ... 55
8. Diskussion ... 59
8.1. Studiens kunskapsbidrag ... 59
8.2. Slutsatser... 64
8.3. Fortsatta studier ... 65
8.4. Avslutande reflektioner ... 66
9. Litteraturförteckning... 67
Bilaga 1: Intervjuguide ... 70
Bilaga 2: Diskussionsunderlag vid fokusgruppsintervjuer ... 72
1. Inledning
Den föreliggande studien handlar om aspekter av likvärdig och rättvis betygssättning och tar sin utgångspunkt de obligatoriska nationella proven i grundskolan. I det idag gällande systemramverket för utveckling av nationella prov (Skolverket 2017) anges att det övergripande syftet är att stödja ”en likvärdig och rättvis betygssättning”. Skolverket framhåller att proven även kan bidra till att stärka skolornas kvalitetsarbete genom analyser av provresultaten i relation till uppnådda kunskapskrav på skolnivå, huvudmannanivå och på nationell nivå.
Studien fokuserar särskilt på den förordning som trädde i kraft läsåret 2018/2019 som anger att resultatet vid ett nationellt prov ska särskilt beaktas vid betygssättningen. Enligt förordningen har provresultatet ”större betydelse än andra enskilda underlag när läraren gör en allsidig utvärdering av elevens kunskaper” (Skolverket 2018a). Bakgrunden är att det tidigare har konstaterats att de nationella proven haft en ”oklar” roll vid betygssättningen och att betyg har satts utifrån olika måttstockar (SOU 2016:25). Förordningens tillkomst kan alltså ses som en ambition att åtgärda identifierade brister vad gäller likvärdig och rättvis betygssättning samt stävja den påvisade betygsinflationen (se exempelvis Arensmeier 2019; Skolinspektionen 2018;
Wikström & Wikström 2005), inte minst för att ge alla elever likvärdiga och rättvisa valmöjligheter för fortsatta studier.
De allmänna råden för betygssättning (Skolverket 2018a) anger att resultatet på ett nationellt prov inte kan vara det enda underlaget för att sätta betyg, men att det samtidigt inte går att bortse från resultatet såvida det inte finns ”särskilda skäl för det”. Nationella prov ska med andra ord inte betraktas som ett examensprov som helt avgör slutbetyget, utan läraren ska även fortsättningsvis göra en holistisk och allsidig bedömning. Emellertid finns en inbyggd komplexitet då konstruktionen av nationella prov i viss utsträckning bygger på en kompensatorisk princip. En kompensatorisk princip innebär att det samlade provresultatet (provbetyget) tillåter att elevens styrkor i vissa förmågor och inom vissa kunskapsområden, tydligt kan kompensera för bristande förmågor och eventuella svagheter inom andra områden.
Denna princip kan i vissa avseenden skilja sig från hur lärare genomför bedömningar utifrån kunskapskraven.
Förordningen om att särskilt beakta resultat vid nationella prov rör alla ämnen och alla stadier där nationella prov genomförs, både i grundskola och i gymnasieskola. I sökningar efter studier återfinns en liten mängd forskning om de nationella provens betydelse för betygssättningen, i
synnerhet vad avser proven i So-ämnena. Ett relevant exempel är dock Jönsson & Klapp (2020) som undersöker lärares syn på betygsavvikelser i ämnena fysik och engelska och finner att lärarnas uppfattning om provens svårighetsgrad är en bidragande orsak. Lärares förtrogenhet med betygssättning är dock i allmänhet varierande och vägen fram till den slutgiltiga betygssättningen ser olika ut hos olika lärare (Vallberg Roth et al 2016). Införandet av den nya förordningen tycks heller inte ha haft önskvärd effekt då skillnaden mellan provbetyg och slutbetyg uttrycks vara fortsatt iögonfallande (Sandqvist & Auer 2020). Sandqvist & Auer har undersökt om det går att se några effekter för betygssättningen i relation till de nationella proven i årskurs 9 till följd av den nya förordningen. Figur 1, Figur 2 och Figur 3 visar andelen elever med samma slutbetyg som provbetyg i de ämnen där nationella prov ges, år 2013-2019.
Figur 1 Andelen elever med samma slutbetyg som provbetyg i matematik, engelska och svenska år 2013-2019.
Figur 2 Andelen elever med samma slutbetyg som provbetyg i NO-ämnen år 2013-2019.
Figur 3 Andelen elever med samma slutbetyg som provbetyg i SO-ämnen år 2013-2019.
Som Figurerna 1-3 visar så ter sig utfallet för år 2019 relativt likartat som år 2018 med omkring 60-75% samstämmighet vad avser andelen elever med samma slutbetyg som provbetyg. Det finns alltså ingen tydlig förändring i något av de ämnen1 i årskurs 9 där nationella prov gavs 2019.
Denna studie rör enbart de nationella proven i årskurs 9 och avgränsas till de samhällsorienterande ämnena. De första nationella proven i So-ämnena genomfördes som utvärderingsprov våren 2013. Sedan dess har totalt sex obligatoriska och betygsstödjande nationella prov i respektive So-ämne genomförts2. Den enskilda skolenheten tilldelas medelst lottning att genomföra nationellt prov i ett av de fyra So-ämnena. Det innebär att olika skolor genomför prov i olika So-ämnen och att lärare med lång erfarenhet först på senare tid möjligen har genomfört prov i samtliga fyra So-ämnen. För den aktuella studien är det av intresse att skärskåda So-ämnenas utfall vad gäller överensstämmelsen mellan slutbetyg och provbetyg.
Läsåret 2018/2019 såg relationen mellan slutbetyg och provbetyg i de samhällsorienterande ämnena (åk 9) ut som tabell 1 visar.
1Data saknas för ämnet matematik år 2018 pga av att provet läckt.
2 Beslut om att ställa in 2020 års prov togs av Skolverket i samråd med Utbildningsdepartementet och Folkhälsomyndigheten på grund av rådande omständigheter till följd av spridningen av COVID-19. Beslutet gällde alla prov och föreskriften träder i kraft 30 mars och sträckte sig till den 30 juni 2020.
Tabell 1 Relationen mellan slutbetyg och provbetyg årskurs 9 i SO läsår 2018/2019.
Ämne Geografi Historia Religionskunskap Samhällskunskap
Antal elever med provbetyg och slutbetyg
Andel (%) elever med lägre, lika eller högre slutbetyg än provbetyget.
Andel (%) elever med lägre, lika eller högre slutbetyg än provbetyget.
Andel (%) elever med lägre, lika eller högre slutbetyg än provbetyget.
Andel (%) elever med lägre, lika eller högre slutbetyg än provbetyget.
Lägre Lika Högre Lägre Lika Högre Lägre Lika Högre Lägre Lika Högre
Kommunal 19 924 6,9 72,9 20,2 21 142 5,9 59,9 34,1 20 139 4 66,5 29,4 18 969 21,7 69 9,2 Enskild 5 711 11,3 69,6 19,1 4 633 5,1 64,3 30,6 4 541 4,2 67 28,8 4 610 20,7 69,9 9,4 Samtliga 25 635 7,9 72,2 19,9 25 775 5,8 60,7 33,5 24 680 4,1 66,6 29,3 23 579 21,5 69,2 9,3 Källa: Skolverket 2019b
Läsår 2018/2019 fick omkring 60-70 % av eleverna samma slutbetyg som provbetyg i So- ämnena. Mellan 9-34 % av eleverna fick ett högre slutbetyg än provbetyget och 4-21 % fick ett lägre slutbetyg än provbetyg. Statistiken påvisar vissa skillnader mellan de fyra ämnena liksom mellan skolor med kommunal respektive enskild huvudman. Värt att notera är att just denna skillnad (mellan skolor med kommunal respektive enskild huvudman) är lägre för So-ämnena jämfört med övriga ämnen där nationella prov genomförs (jmf Vlachos 2018). Skolverket (2020:4) framhåller att olika huvudmän inte är den huvudsakliga förklaringen till skillnader i betygssättning mellan skolor, men likväl ett likvärdighetsproblem som minskar legitimiteten i betygssystemet. I samma rapport framhålls bristande nationella likvärdigheten beror på betygssystemet i sig och att ansvaret inte kan tillskrivas lärarna.
Vidare visar statistiska analyser från de nationella proven i So-ämnena (Alm Fjellborg 2019) att elever med svenska som andraspråk (nedan kallat ”sva”) generellt presterar sämre än inrikes födda och i lägre utsträckning når ett godkänt provbetyg. Tabell 2 särredovisar andelen elever som fick provbetyget F läsåret 2018/2019 inom gruppen elever som följer kursplanen i svenska som andraspråk.
Tabell 2 Provbetyget F åk 9 SO läsår 2018/2019, elever med (sva) samt hela populationen.
Provbetyget F Elever med sva
Provbetyget F
Populationen i respektive ämne
Slutbetyget F Totala populationen
Geografi 25,6 % 5,4 % 6,1%
Historia 34, 3 % 10,7 % 6,4%
Religionskunskap 24,8 % 7,9 % 5,8%
Samhällskunskap 17,9 % 2,5 % 5,6%
Källa: Provrapporter 2019 Npsoportal.se
Som visas varierade provbetyget F mellan 17,9-34,3% för elever med sva, att jämföra med 2,5–
10,7% för samtliga elever i respektive ämne. För hela riket gavs slutbetyget F till omkring 6 % av eleverna i respektive ämne.
Mot bakgrund av den ovan redovisade lägesbeskrivningen har det funnits fog för att anta att lärare generellt har olika uppfattningar om förordningens innebörd och att det finns faktorer som påverkar denna uppfattning och den tillämpning som sker vid betygssättning.
Sammanfattningsvis är en ökad förståelse för den komplexitet som omgärdar storskaliga nationella mätningar samt vikten av ny kunskap vad gäller likvärdig och rättvis betygssättning två viktiga skäl som motiverar denna studie.
2. Syfte och frågeställningar
Som ett led i att stärka en likvärdig och rättvis betygssättning samt stävja vad som har ansetts vara alltför stora avvikelser mellan provbetyg och slutbetyg, infördes en förordning som anger att ett provresultat vid ett nationellt prov ska särskilt beaktas.
Syftet med denna studie är att kvalitativt undersöka hur lärare uppfattar och tillämpar förordningen som anger att provresultatet vid ett nationellt prov ska särskilt beaktas vid betygssättningen. Studien ämnar undersöka vilka faktorer som har betydelse för dessa uppfattningar och den tillämpning som sker när lärarna betygsätter utifrån förordningens premisser. Då förordningen anger möjligheten att bortse från ett provresultat om det finns
”särskilda skäl” är syftet även att identifiera möjliga skäl till att lärare inte särskilt beaktar ett provresultat. Här ligger tyngdpunkten vid att undersöka hur lärarna resonerar i de fall där det finns särskilda skäl och komplicerande omständigheter som spelar in vid en allsidig bedömning av en elevs kunskaper och färdigheter. För uppnå detta syfte undersöks följande tre frågeställningar:
1. Hur uppfattar lärarna att förordningen om att särskilt beakta ett provresultat vid betygssättningen ska tillämpas?
2. Vilka faktorer har betydelse för lärarnas uppfattning och tillämpning av förordningen om att särskilt beakta ett provresultat vid betygssättningen?
3. Hur resonerar lärarna om särskilda skäl och omständigheter där det kan vara befogat att bortse från förordningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygssättning?
Studien avgränsas till att enbart inkludera lärare som undervisar i So-ämnena i årskurs 7-9.
Avgränsningen görs av flera skäl. Nationella prov i dessa ämnen introducerades först läsåret 2012/2013 och tycks därför vara i lägre grad undersökta. Skolverkets analys (Sandqvist & Auer 2020) som fann mycket små skillnader mellan före och efter förordningens införande är givetvis ytterligare en viktig utgångspunkt. Även premissen att den enskilda skolan endast erhåller ett nationellt prov att särskilt beakta trots att slutbetyg skall ges i fyra So-ämnen är en intressant aspekt som motiverar denna inriktning. Studiens kunskapsbidrag inom detta område ska förhoppningsvis ses som ett viktigt bidrag till det vetenskapliga samtalet inom So-didaktik och forskningsfältet som handlar om likvärdighet och rättvisa i relation till storskaliga kunskapsmätningar och betygssättning.
3. Bakgrund
I detta kapitel ges en kort beskrivning av den läroplansteoretiska och didaktiska kontext inom vilken den här studien är placerad. Vidare behandlas de nationella provens historiska framväxt och den allt större tonvikt som på senare tid lagts vid likvärdighet och rättvisa inom svensk skola. Kapitlet beskriver även dagens provsystem och den aktuella förordningen som anger att provresultatet ska särskilt beaktas.
3.1. En teoretisk inplacering: läroplansteori och didaktik
En läroplan är enkelt uttryckt det styrningsdokument som skolor och lärare lutar sig mot och använder för att organisera undervisningen. Med en vidgad syn på en läroplan framträder emellertid flera nivåer och en större komplexitet där läroplanen avspeglar sin tids syn på kunskap och undervisnings syfte. Ulf P. Lundgren (Lundgren 1979:21ff) beskriver vad han urskiljer som tre nivåer i en läroplan. Den första nivån avser hur värderingar, kunskaper och erfarenheter väljs ut och organiseras. Det kan handlar om hur den historiska utvecklingen, både i skolan och i samhället, påverkar uppfattningar om läroplanens mål, syfte, innehåll och funktion. Den andra nivån rör besluts- och kontrollprocesser när konkreta styrdokument utformas. Här behandlas även hur pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete påverkar utformandet av utbildningens innehåll, metodik och former för kontroll och utvärdering. Den tredje nivån behandlar frågor om en läroplans styrning av undervisningen och de former av inlärning och socialisation som utvecklas inom olika organisatoriska ramar. Även om nationella prov i strikt mening inte står inskrivna i läroplanen (dokumentet) blir proven med denna vidgade syn på begreppet i allra högsta grad representerade inom samtliga tre nivåer.
Vid sidan av läroplanens utformning har även elevers kunskapsresultat på ett tydligare sätt än förut blivit en viktig del i styrningen av skolan (Wahlström 2016). Betyg och resultat på nationella prov informerar politiker, skolmyndigheter och huvudmän om hur väl skolsystemet fungerar, samt hur enskilda skolor förmår leva upp till samhällets förväntningar och krav.
Lundgren & Lindensjö (2000:171ff) framhåller att skolan dessutom blivit allt mer synlig och fått ett större fokus i andra delar av samhället. Exempelvis har en ökad valfrihet inom utbildningsväsendet medfört större krav från allmänheten om att skolor ska redovisa resultat och måluppfyllelse, vilket i sin tur medfört att läroplanens formuleringar har blivit föremål för tolkning av både föräldrar och utomstående icke-skolanknutna lekmän. Vidare lyfter Lundahl (2014) fram att elevers kunskapsresultat spelar roll för hur framgångsrik en lärare eller skola
anses vara då elevers betyg och måluppfyllelse används som ett kriterium i utvärderingar på både kommunal och statlig nivå. Detta kan relatera till nuvarande praxis där samtliga skolenheters provresultat och slutbetyg redovisas publikt.3 Den modell som används för att styra svensk skola har dock kritiserats. Exempelvis Vlachos (2012) ser stora motsättningar mellan professionell autonomi och en neutral hållning inför huvudman och framhåller att finns anledning att ifrågasätta både skolsystemets förfarande att sätta betyg och den internationellt sett unikt liberala regleringen av de svenska skolornas drifts- och ägarform. I sammanhanget är det också relevant att bära med sig att svenska läroplaner och tillhörande betygssystem sedan en tid tillbaka bygger på en meritokratisk grundtanke (Skott 2009). Det innebär att betygssystemet ska påvisa olikheter och åtskillnad i prestationer där högpresterande elever ska tilldelas högre betyg och på så vis erhåller bättre meriter för framtida utbildnings- och yrkesval.
Samtidigt finns mål om att elever i svensk skola ska ha likvärdiga chanser att nå uppsatta mål utan att social och ekonomisk bakgrund ska tillåtas slå igenom. På så sätt finns en viss paradox mellan två olika ideal inbyggt i systemet: ett ideal av åtskillnad, där elever ska sorteras och kategoriseras utifrån dokumenterade kompetens och prestation, och ett likhetsindeal, där alla ska ha likvärdiga chanser att lyckas (Wahlström 2016).
Utöver läroplansteoretiska element är det relevant för studien att även beakta didaktiska perspektiv. Det faktum att läroplaner (och nationella prov) idag tydligt kretsar kring ett ”centralt innehåll” som fastställts av en central myndighet kan ses som att svensk skola anammat delar av den anglosaxiska undervisningstraditionen som i lägre grad problematiserar undervisningens innehållsfråga (Wahlström 2016). De starkare inslagen av resultatstyrning och strävan mot måluppfyllelse som på senare tid blivit mer framträdande i Sverige skulle kunna ses som ett uttryck för att svensk utbildningspolicy noterat en förskjutning mot den anglosaxiska traditionen (Lundahl et al 2017). I den tyska och nordiska didaktiken är det i innehållsfrågan och lärarens urval som traditionellt sett har placerats i centrum och betraktats som ett öppet bildningsproblem (Hopmann 2007). I denna studie blir läroplansteori och didaktiska perspektiv relevanta för att analysera hur lärare förhåller sig till den aktuella förordningen och hur de resonerar. Didaktiska perspektiv blir i synnerhet relevanta i relation till det faktum att lärarna i sin betygssättning ska särskilt beakta ett provresultat där den enskilda lärarens egna bevekelsegrunder för undervisningens vad, hur och varför ges ett mycket begränsat utrymme.
3Vid tidpunkten för denna studie har SCB beslutat att uppgifter om bland annat skolors resultat och betygsättning ska omfattas av sekretess enligt 24 kap. 8 § Offentlighets- och sekretesslagen till skydd för den enskilde huvudmannen.
3.2. Nationella kunskapsmätningar längst ett kontinuum
Dagens nationella prov kan beskrivas som ett nedslag i ett kontinuum, där kunskapsmätningens syfte, spännvidd och innehåll har varit och är under ständig utveckling. Nationella kunskapsmätningar har funnits i Sverige sedan mitten av 1900-talet. Våren 1962 genomfördes de första standardproven4 för elever i högstadieåldern, de prov som efter läroplansreformen år 1994 kom att kallas för nationella prov. Dittills hade liknande prov endast genomförts med elever i lägre årskurser. Från år 1962, i och med införandet av den 9-åriga grundskolan, kom standardproven att genomföras även i årskurs 8 och gavs i ämnesgrenarna svenska språket och litteraturen, svensk skrivning och senare även i matematik, engelska, tyska och franska (Ljung 2000). I 1962-års läroplan infördes även relativa betyg. Avsikten med det relativa betygssystemet var att skapa ett underlag för urval till fortsatta högre studier och att tillhandahålla ett betygssystem som kunde användas för att jämföra kunskapsläget bland elever i hela landet. Betygsskalan var fem-gradig och en måttstock angav att betygen borde hållas inom en normalfördelningskurva. Systemet kritiserades tidigt från flera håll då lärare tillämpade procentfördelningen för betygen (1-5) inom enskilda klasser utan större hänsyn till resultaten på standardproven. Kunskapsinnehållet för respektive betygssteg var inte tydliggjort för lärarna varför slutbetygen inte heller gav någon tydlig bild av den egentliga kunskapsnivån. Betygen behöll därmed samma medelvärde över tid, oberoende av om den allmänna kunskapsnivån ökade eller minskade (Gustafsson & Erikson 2018).
Sedan dess har provsystemet, liksom betygssystemet och skolan i övrigt, genomgått en rad olika förändringar. Skolväsendet har decentraliserats i många avseenden och kommuner har övertagit mer ansvar. Fler nationella prov har tillkommit, både i fler årskurser och i fler ämnen. En av de större förändringarna har dock varit reformen i och med 1994-års läroplan och övergången från det normrelaterade systemet till ett målrelaterat system (Gustafsson & Eriksson 2018). Det då nya betygssystemet (U, G, VG, MVG) var förankrat i mål och kriterier, vilket skulle ge förutsättningar för en likvärdig betygssättning och ett underlag för uppföljning av kunskapsutvecklingen över tid, såväl lokalt som nationellt. I spåret av den då pågående decentraliseringen antogs att lärare genom kollegialt arbete skulle komma fram till gemensamma tolkningar av styrdokumentens mål och mindre precisa kriterier för de olika betygen. Väl på plats uppdagades dock problem med betygens likvärdighet i form av påvisat stora skillnader i betygssättning mellan lärare, skolor och huvudmän (Skolverket 2000). Det
4 Standardprovens motsvarighet i gymnasieskolan kallades för centrala prov.
fanns också tecken på betygsinflation samt att lärare och skolledning inte varit tillräckligt förberedda för det nya betygssystemet (Gustafsson & Erikson 2018).
År 2006 tillsattes en utredning (SOU 2007:28) som skulle se över grundskolans mål- och uppföljningssystem. Utredningen kom att utgöra ett av flera underlag inför utarbetandet av den idag gällande läroplanen (Lgr 11) med betygssystemet F-A. Vad beträffar de nationella proven föreslog utredningen att syftena borde avgränsas till att dels stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, dels ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppnås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. Sedan tidigare fanns även formativa ansatser då man ansåg att en möjlig sidoeffekt var att proven kunde konkretisera kursplaners intentioner och betygskriterier (Skolverket 2012). Under slutet av 00- talet gav regeringen dessutom till Skolverket i uppdrag att ta fram nationella prov i fler ämnen, först i No-ämnena för årskurs 9 och sedan även i årskurs 6 samt i So-ämnen för både årskurs 6 och 9. År 2016 beslutade regeringen att avsluta dessa prov för årskurs 6. Bland annat lärarfacken var kritiska till proven då de upplevdes ta för mycket tid i anspråk, i synnerhet för klasslärare som genomförde nationella prov i flera olika ämnen5. Utöver denna utveckling genomförs idag även en rad andra internationella kunskapsmätningar som lärare och elever idag behöver förhålla sig till, exempelvis mätningar inom läsförståelse, matematik och naturvetenskap (PIRLS, PISA, och TIMSS). Genom åren har såväl läroplaner som provsystemet också varit föremål för samhällsdebatt i och med en påvisad betygsinflation, där kunskaperna tycks sjunka i internationella mätningar samtidigt som betygen ökar (Molin & Alm Fjellborg 2019).
3.3. Bedömning av nationella prov och betygsättning
För att stödja lärarna i att utvärdera och betygssätta eleverna i relation till uppställda kunskapskrav ges nationella prov i sammanlagt tio ämnen i årskurs 9. Vid sidan av svenska, engelska och matematik tilldelas den enskilda skolan endast ett av de fyra So-ämnena och ett av de tre No-ämnena. Det innebär att den enskilda eleven genomför nationellt prov (med flera delprov) i totalt fem ämnen. De nationella proven konstrueras vid olika universitet på uppdrag av Skolverket. Detta belyses av Jönsson & Klapp (2020) som även framhåller att olika prov använder olika principer för sammanvägningen av resultat för enskilda delprov till ett provbetyg. Dessa olika principer menar de i varierande grad överensstämmer med grundläggande principer för betygsättning utifrån kunskapskraven. Medan ordinarie
5www.regeringen.se/pressmeddelanden/2016/01/regeringen-beslutar-att-avskaffa-nationella-prov-i-no-och-so-for-arskurs-6/
betygsättning i regel är icke-kompensatorisk, genom att hela kunskapskravet måste uppfyllas för en ett visst betyg, så använder de nationella proven en modell för samräkning till provbetyg som bygger på kompensatoriska principer. I ett nationellt prov i ett språkämne kan en stark prestation inom en viss förmåga, exempelvis läsförståelse, kompensera för en sämre prestation i exempelvis muntlig kommunikation, vid sammanräkningen till ett provbetyg. Denna kompensatoriska princip innebär alltså att den enskilda eleven i praktiken kan få ett godkänt provbetyg (E-A), trots att hen presterat betydligt sämre i ett enskilt delprov. Teoretiska perspektiv på olika slags bedömning behandlas vidare i Kapitel 5:2.
I Sverige är det i hög utsträckning undervisande lärare som själv ansvarar för bedömningen av de egna elevernas nationella prov, ett sätt att organisera nationella prov som knappt går att finna i andra länder (Ljung 2000; Gustafsson & Erickson 2018). Enligt Skolinspektionen (2018) är det vanligast att elevens ordinarie lärare genomför bedömningen och denna bedömning tenderar generellt att vara mindre sträng än bedömningen av en eventuell ombedömare. Jönsson & Klapp (2020) tolkar detta som att läraren är mer generös i sin bedömning, till exempel för att läraren har en personlig relation till eleverna. De ser även att läraren som känner sina elever lättare kan förstå elevens intentioner, alltså i prestationer där en utomstående bedömare möjligen är mer neutral och gör en snävare bedömning.
Vidare kan bedömningsförförandet på ett sätt hävdas starta redan innan elevens prov ska bedömas (jmf. Thörnberg & Jönsson 2015; Wahlström 2016). Detta eftersom bedömningen i stor utsträckning på förhand kommer att präglas av lärarens kunskapssyn och uppfattning om det som ska bedömas. Skolverkets allmänna råd om bedömning (Skolverket 2018a) uppmanar lärare att tillämpa sambedömning (att två eller flera lärare bedömer elevprestationer tillsammans). Skolverket menar att en sambedömning kan bidra till didaktiska diskussioner om både bedömning och innehållsliga frågor, men något formellt krav på sådant förfarande finns inte i gällande styrdokument. Rapporter från lärarenkäterna i samband med proven i So-ämnena våren 2019 visar dock att majoriteten av lärarna har sambedömt elevernas svar i någon utsträckning. Som jämförelse anger omkring 10% av lärarna som genomfört prov i ämnet geografi att de bedömt samtliga elevsvar helt själva (Alm Fjellborg 2019)6. Utan en närmare analys är det emellertid svårt att avgöra huruvida en sambedömning är mer rättvisande eller snarare en sorts medelväg mellan två bedömares åsikter.
6 Provrapporter för övriga So-ämnen finns att nå via npsoportal.se
3.4. Likvärdighet och rättvisa
En SOU från år 2020 (SOU 2020:28)7 beskriver hur begreppet likvärdighet på senare tid kommit att betyda tre saker inom svensk skola. För det första ska varje elev oavsett omständigheter ha lika tillgång till utbildning. För det andra måste utbildningen som eleven ges ha samma höga kvalitet som ges till andra elever. För det tredje så innebär likvärdighet också lika möjligheter att lyckas med studierna. För att uppnå det sistnämnda krävs att utbildningen anpassas efter elevens behov så att utbildningen också kan vara kompensatorisk för att medge rättvisa och lika chanser att lyckas (jmf. engelskans equity). I nuvarande läroplan (Lgr11) kan det hävdas att skrivningar kring skolans skyldighet att planera, organisera och utvärdera undervisningen för elever i behov av särskilt stöd är mer framträdande än i tidigare läroplaner.
Idag finns även föreskrifter som anger att möjligheter till anpassningar även skall ges vid provsituationer.
Lärares betygssättning är av naturliga skäl en viktig parameter i diskussioner om likvärdighet och rättvisa. I Riksrevisionens rapport (2004) förs kritiska resonemang om bristande insatser för likvärdig betygsättning där både användningen av de nationella proven och bristen på adekvat stödmaterial belyses. Även Skolverkets rapporter (2007; 2009) visar på variation i hur stor påverkan provresultatet får för slutbetyget. Rapporterna fann inga påtagliga skillnader mellan kommunala och fristående skolor, däremot fanns det skillnader mellan ämnen (störst inom matematik och minst inom engelska). Gustafsson & Erickson (2018) menar att denna typ av avvikelser ofta har tolkats som ett uttryck för lärares bristfälliga betygssättning. Samtidigt framhåller de till lärares försvar att några direktiv vad gäller provbetygs betydelse för slutbetyget inte har funnits. I Riksrevisionens granskning år 2011 (Riksrevisionen 2011) är dock slutsatsen att betygssättningen inte sker på likvärdiga grunder. En följd blev att Skolverket ålades att granska likvärdigheten genom att årligen synliggöra diskrepanser mellan resultat på nationella proven och elevers slutbetyg (Lundahl et al. 2017). Sedan dess är några mönster stabila, där det mest framträdande är lärares uppgradering av slutbetygen i relation till provbetygen vid nationella prov (Gustafsson & Erickson 2018), en bild som bekräftas av Skolinspektion (2017) som i perioder låtit ombedömda ett stort antal nationella prov.
Skolinspektion (2018) har även bekräftat att ökad konkurrens om elever kan medföra en riskfaktor för en minskad likvärdig betygssättning, samt att elevers betyg riskerar att bli en del
7 SOU 2020:28 En mer likvärdig skola – minskad skolsegregation och förbättrad resurstilldelning.
av skolans marknadsföring. Även en ökad press från vårdnadshavare kan vara en tänkbar drivkraft till betygsinflation där bland annat läraryrkets minskade status och en utveckling mot ett kundorienterat synsätt i skolan är påverkansfaktorer. I en senare rapport framhåller dock Skolverket (2020) att lärare inte kan hållas ansvariga för de höga betygsavvikelserna utan pekar i stället på ett större systemfel i betygssystemet som sådant.
3.5. Skolverkets allmänna råd om att särskilt beakta
Om en elev har genomfört ett nationellt prov ska resultatet på provet särskilt beaktas när läraren allsidigt utvärderar elevens kunskaper vid betygssättningen. Förordningen anger att resultatet på ett nationellt prov ”har större betydelse än andra enskilda underlag när läraren gör en allsidig utvärdering av elevens kunskaper i samband med betygssättningen” (Skolverket 2018a).
Provresultatet ska dock inte helt styra betyget, utan vara ett stöd vid betygssättningen och det finns ingen bestämmelse för hur slutbetyg får avvika från provbetyg på en aggregerad nivå, exempelvis inom klass eller skola. Total överrensstämmelse är emellertid inte eftersträvansvärt eftersom proven då skulle få antas ha funktionen som ett examensprov, vilket inte är dess nuvarande syfte (Skolverket 2005; Skolverket 2018a).
Skolverkets anger i de allmänna råden (2018) att det inte går att bortse från provresultatet om det inte finns ”särskilda skäl” för det. Sådana skäl kan exempelvis vara om det visat sig att en elev fuskat eller att eleven har varit med om allvarliga eller omvälvande händelser. I de allmänna råden förs även resonemang om den så kallade undantagsbestämmelsen. I Skollagen uttrycks att ”om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskursen” (10 kap. 21 § Skollagen).
Med särskilda skäl avses i lagtexten ”funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav” (Ibid). Syftet med denna bestämmelse handlar enbart om det direkta sambandet mellan en funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden och möjligheten att nå ett visst kunskapskrav. Funktionsnedsättningen behöver dock inte vara diagnostiserad men den får inte heller vara av tillfällig natur. I de allmänna råden (Skolverket 2018a) anförs att det inte går att exakt definiera i vilka fall bestämmelsen är lämplig att använda eller vad ”enstaka delar av kunskapskraven” i olika ämnen kan innebära. Läraren bör vid eventuella tveksamheter samråda med lärarkollegor, elevhälsan eller rektorn. I slutändan är det den undervisande läraren som sätter betyget och därmed avgör om undantagsbestämmelsen ska användas.
4. Tidigare forskning
Tidigare forskning med relevans för den föreliggande studiens syfte och frågeställningar rör aspekter av de nationella provens validitet och reliabilitet, lärares bedömarpraktik samt den kontext inom vilken lärarens betygssättning sker. Sökningar har skett i Diva, Libris och Google Scholar med sökord som särskilt beakta, nationella prov, bedömning, provbetyg, betygsättning, betygsavvikelse samt kombinationer av dessa. Sökningar på engelska har gett ett antal träffar, men flera av dessa har bedömts ha lägre eller rent av låg relevans för en svensk kontext och Sveriges relativt unika sätt att genomföra och använda nationella prov (jmf Gustafsson &
Erickson 2018).
4.1. Nationella prov och lärares kunskapssyn
Cimbricz (2002) menar att det finns komplexa samband mellan nationella prov, lärares kunskapssyn och praktik. Även Au (2007) framhåller att storskaliga standardiserade prov har påverkan på lärares val av innehåll för undervisningen, ofta på så vis att läraren väljer undervisningsinnehåll utifrån vad prov förväntas ta upp, en sorts ”narrowing of the curriculum”.
Vidare diskuterar Hirsh (2016) utifrån en svensk kontext det som benämns som ”teaching to the test”, dvs. när lärare medvetet eller omedvetet flyttar fokus från lärandemål till prestationsmål med syfte att åstadkomma bästa möjliga provresultat. Detta menar Hirsh nödvändigtvis inte behöver vara något dåligt, men framhåller samtidigt att mycket tid riskerar att gå till att bekanta eleverna med format och möjligt innehåll i prov på bekostnad av andra mer innovativa undervisningsstrategier. Undervisningen kan bli mer repetitiv kring ett visst innehåll och sådant som inte förekommer i någon större utsträckning i nationella prov riskerar att få ett marginaliserat utrymme. I en mer ämnesspecifik kontext visar Lundqvist & Lidar (2013) hur införandet av nationella proven i No-ämnena fick vissa efterverkningar på lärares syn på sin egen undervisning. Bland annat framkommer förändrade uppfattningar hos lärarna inom områdena naturvetenskaplig argumentation, vetenskapshistoria och olika laborativa moment (jmf. även Lidar et al. 2018).
Vidare har Jönsson & Klapp (2020) undersökt svenska lärares syn på avvikelser mellan resultat på nationella prov och ämnesbetyg, ett område som ligger nära den föreliggande studiens fokus.
Deras undersökning baseras på semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar i ämnena fysik eller engelska i årskurs 9. Resultatet visar att den viktigaste orsaken till skillnader är att lärarna i viss utsträckning finner provresultaten missvisande, ofta som ett resultat av att
de nationella proven är konstruerade utifrån en kompensatorisk princip (jmf beskrivningen i Kapitel 3.3). Ett centralt argument för att lärarnas betygsättning ger en mer korrekt bild av elevernas kunskaper är att lärarna själva anser sig ha ett bredare och mer omfattande underlag jämfört med det innehåll som prövas i provet. En annan orsak till avvikelserna tycks vara att elever får riktade undervisningsinsatser i slutet av terminen baserat på just de brister som identifierats i proven. Studien påvisar inget som tyder på att lärarna upplever en extern påverkan från vårdnadshavare eller skolledning.
4.2. Nationella prov och lärarens autonomi
Mot bakgrund av tidigare läroplaners skiftande kunskapssyn samt de nationella provens historiska framväxt blir det tydligt att även lärares handlingsutrymme och autonomi har förändrings (teoretiska perspektiv på teacher agency behandlas i Kapitel 5.1). Att läraren själv kan äga, planera, genomföra och utvärdera sin undervisning ska idag ses i ljuset av ett allt större fokus på mätbara resultat, det Wahlström benämner ”mätningarnas tidevarv” (Wahlström 2016:
94). Arensmeier & Lennqvist Lindén (2017) har med kvalitativa metoder undersökt införandet av nationella prov i So-ämnena ur vad de kallar styrnings- och professionsperspektiv och i resultatet framträder både positiva och negativa narrativ. En del lärare ansåg att proven konkretiserade styrdokumenten och att de även kunde ge läraren en bekräftelse av att ”göra rätt”. Andra ansåg att införandet av nationella prov i So-ämnena var uttryck för en sorts
”styrning genom granskning”; att de själva och skolenheten blev granskade genom elevernas provresultat i relation till slutbetygen. Studien visar också att So-ämnenas innehållsliga bredd och bedömningen av elevernas prestationer i ämnet kan skapa viss osäkerhet hos lärare. Även jämförelser mellan elevernas provresultat och slutbetyg upplevdes som besvärlig av lärarna.
Slutsatsen är att lärarautonomin upplevs ha minskat genom införandet av nationella prov i So- ämnena.
Avvikelser mellan provresultat och slutbetyg diskuteras även som en del av en internationell trend mot ökad kontroll av skolans resultat (Lundahl et al. 2017). I en studie där 17 lärare i matematik för åk 6-9 intervjuas uppgav flertalet en viss frustration över ökade krav på att kunna motivera påvisade avvikelser. Lärarna ansåg att det måste få finnas avvikelser mellan provresultatet och betyg då provens innehåll och uppbyggnad inte prövar hela kursplanen och delvis kan skilja sig från vad de förväntas ta upp i undervisningen, något som de menar behöver tas i beaktande vid betygssättning. Uppföljningar, utvärderingar och inspektioner av betygsättning som delvis bygger på att identifiera och namnge enskilda skolor eller huvudmän
har oavsett intentionen refererats till som ”naming, shaming and blaming” (se exempelvis Elstad 2009). Med fokus på avvikelser finns risk att det framstår som om problemet blott orsakas av att lärare är subjektiva och inte förmår att göra korrekta bedömningar. Detta menar Gustafsson & Erickson (2018) har lett till att tilltron till lärarkårens professionalitet skadats.
4.3. Bedömning och betygssättning i relation till nationella prov
Klapp Lekholm & Cliffordson (2009) fann i en undersökning av de nationella proven i svenska, engelska och matematik att den största betygsavvikelsen mellan provbetyg och slutbetyg kan härledas till lärarens bedömning av elevernas prestationer. En fördjupad analys visade dock att betyg i förekommande fall även influeras av icke-kognitiva prestationer som elevens motivation och föräldrarars engagemang. Det kan även förekomma att lärare tar hänsyn till huruvida eleven ansträngt sig eller inte (Brookhart et al. 2016) eller att läraren medvetet eller omedvetet väger in ordning och uppförande, allmän aktivitet på lektionerna och personlighetsdrag (Selghed, 2004).
Att flickor överlag presterar bättre än vad pojkar gör i skolan är känt sedan tidigare (se exempelvis Voyer & Voyer 2014; Skolverket 2019b). I studier av könsskillnader och resultat i PISA-test visas att flickor tenderar att prestera bättre än pojkar inom läsning, medan pojkar presterar bättre än flickor inom matematik (Hermann & Kopasz 2019). I Sverige gäller samma förhållande när det kommer till läsning men här ligger flickors och pojkars prestationer lika när det handlar om matematik (Skolverket 2018b). För det första har en bidragande faktor till könsskillnader i resultat funnits vara utbildningssystemets utformning med olika spår. Ett senare val av spår eller inriktning (till exempelvis gymnasiet) har funnits vara gynnsamt för flickors resultat (Van Hak et al. 2019). För det andra har graden av individualisering påverkan på kunskapsutvecklingen. När så är fallet ökar alla elevers läsförmåga, men även skillnaden i resultat mellan könen ökar (Hermann & Kopasz 2019; Van Hak et al. 2019). Ytterligare en faktor handlar om huruvida länder har andra storskaliga och standardiserade kunskapsmätningar som nationella prov vid sidan av PISA. I länder med ett sådant system (som Sverige) minskade skillnaderna mellan flickors och pojkars resultat (Ayalon & Livneh 2013).
Andra faktorer som rör och påverkar betygssättningen av elevers kunskaper är skolors geografiska läge och den konkurrens om elever som finns på den svenska skolmarknaden. Alm Fjellborg & Molin (2019) visar att skolor i storstadsområden och i förorter till dessa har en tendens till att i högre utsträckning än andra skolor i landet sätta högre slutbetyg än provbetyg,
även när hänsyn är taget till både skolornas elevsammansättning och ägarstatus (friskola eller kommunal). Studien belyser riskerna med en konkurrensutsatt skola och hur reformer i Sverige har skapat stora regionala skillnader i skolan och i betygssystemets funktion, något som i sin tur antas ha påverkan på en likvärdig och rättvis betygssättning. Ytterligare faktorer som kan påverka variationen i lärarnas betygsättning är extern påverkan från exempelvis skolledning och påstridiga vårdnadshavare (Kunnath 2017).
Alm Fjellborg & Molin (2018) undersöker kvantitativt de nationella proven i geografi med särskilt fokus på hur elever med svenska som andraspråk presterar. Analyser av proven åren 2014-2017 visar att dessa elever utifrån provresultatet presterar något sämre än förväntat i ett antal uppgifter med ett slutet format (exempelvis kryssfrågor av typen ”multiple choice”). En möjlig förklaring tros vara att i uppgifter där eleven ska formulera ett eget svar kan tankeprocessen ske på elevens förstaspråk och därefter översättas innan det skrivs ned. Strategin fungerar sämre i slutna uppgiftsformat som kräver specifika och ämnesrelaterade språkkunskaper som eleven kan tänkas sakna i det nya språket.
Vidare analyserar Gustafsson & Erickson (2018) hur och varför provbetygens medeltal varierar över tid. Att grupper av elever från ett år till ett annat skulle vara påtagligt olika duktiga hålls för osannolikt. En förklaring kan istället vara att de nationella provens svårighetsgrad varierar mellan åren eller att poänggränserna för de olika provbetygen fastställts med bristande precision. Gustafsson & Erickson (2018) menar att de nationella proven inte kan anses vara hundra procent tillförlitliga som ett mått på kunskaper i ett ämne, i synnerhet inte på aggregerad nivå och i en mätning över tid. De stora och systematiska skillnaderna mellan lärarnas bedömningar av nivån på elevernas prestationer visar att de nationella proven oftast skattar elevernas resultat lägre än vad lärarna gör (Lundahl et al. 2017; Gustafsson & Erickson 2018).
Att bestämma kravgränserna för vilket provbetyg en viss prestation ska ge är dock komplext, i synnerhet då detta görs innan provet har genomförts (vilket är fallet i svenska nationella prov).
I exempelvis Högskoleprovet så normeras provets svårighetsgrad efter att provet är genomfört vilket alltså korrigerar för eventuella skillnader i svårighetsgrad mot tidigare år (Stage & Ögren 2012). I nuvarande system med nationella prov är detta inte möjligt, eftersom genomförandet och den tidskrävande bedömningen sker så pass nära inpå betygssättningen.
4.4. Sammanfattning av forskningsläget
Inom området nationella prov och betygssättning inom So-ämnena finns sammanfattningsvis ett forskningsläge som har undersökt hur de nationella proven har tagits emot och hur de fungerat som mätinstrument för att utvärdera såväl elevers kunskaper som skolors måluppfyllelse. Forskning har också belyst hur andra parametrar, utöver elevernas kunskaper, både medvetet och omedvetet kan påverka lärarnas betygssättning. Vidare visar tidigare forskning med fokus på ämnena engelska och fysik att det finns olika uppfattningar om provbetygets legitimitet för slutbetyget. Den forskningen som ovan redogjorts för utgör utgångspunkten för den aktuella studiens inriktning och design. Med hjälp av tidigare forskningen och teoretiska perspektiv skapas grunden för analys av den aktuella studiens empiri. Med få tidigare studier inriktade mot lärares uppfattning av den aktuella förordningens betydelse och dess tillämpning vid betygssättning är målet att denna studie ska bidra med ny kunskap och tillföra ytterligare perspektiv på strävansmålet om en likvärdig och rättvis betygssättning.
5. Teoretiska utgångspunkter
Detta kapitel består av tre avsnitt som redogör för studiens teoretiska utgångspunkter. Det första avsnittet knyter an till den teoretiska inplaceringen som redogjorts för i Kapitel 3.1 och behandlar teacher agency och teoretiska perspektiv på lärares handlingsutrymme och autonomi.
Här beskrivs också relevant didaktisk teori med koppling till selektiva traditioner. Det andra avsnittet rör teori kopplat bedömning och betygssättning (summativ, formativ, analytisk, holistisk samt kompensatorisk). Det tredje avsnittet sätter dessa teoretiska utgångspunkter i relation till den aktuella studiens syfte och frågeställningar.
5.1. Teacher agency
Utifrån en läroplan sker en betydande transformering där styrkdokumentetens intentioner ska tolkas, omsättas och anpassas efter en skolas lokala strukturer och organisatoriska ramar, inte sällan under en kamp mellan olika intressen (Wahlström 2016). I närmandet av denna ”kamp”
utgör de teoretiska resonemang som förs av Emirbayer & Mische (1998:962ff) en inramning till innebörden av teacher agency. Teacher angeny är en teoribildning som behandlar det handlingsutrymme och den autonomi som lärare uppbär i olika sociala kontexter.8 Emirbayer och Mische (1998) brygger sin teori utifrån bland annat pragmatism (med inspiration av Mead och Dewey) och vänder sig emot tidigare, mer ensidiga, sätt att betrakta lärares agency.
Emirbayer och Mische (1998) argumenterar för en vidgad syn och menar att forskning tidigare har fokuserat på en enskild och avgränsad dimension, exempelvis den expertis, erfarenhet och rutin som lärare besitter, det syfte och de riktningar som styr lärarnas arbete, eller det omdöme och beslutfattande som lärare utövar. Istället görs gällande att teacher agency omfattar hela det dynamiska samspelet mellan dessa tre större dimensioner. Vidare bör hänsyn även tas till hur detta samspel varierar i olika sociala sammanhang. Med en vidgad syn på teacher agency kan aspekter således härledas till läraren själv och innefatta exempelvis självkänsla, motivation, vilja, målmedvetenhet, val, initiativ, frihet och kreativitet. Aspekter kan även härledas till sociala, relationella och strukturella faktorer som läraren har att förhålla sig till och innefatta exempelvis normer, värderingar, styrdokument och rådande praxis.
Ytterligare en central tanke inom teacher agency är att beakta tids- och rumsaspekter. Biesta (Biesta et al. 2017), som delvis utgår från den grund som lagts av Emirbayer och Mische (1998),
8 I det följande används det engelska begreppet agency i det fall då avsikten är att fånga begreppets vidgade innebörd där svenska översättningar saknas.
gör gällande att teacher agency kan betraktas som en sammansättning av inverkan från det förflutna, olika inriktningar mot framtiden samt engagemanget här och nu. I konkreta handlingar är alla tre tidsdimensioner involverade (i olika utsträckning beroende på situation):
”Agency is therefore both a temporal and a relational phenomenon; it is something that occurs over time and is about the relations between actors and the environments in and through which they act.” (Biesta et al. 2017:40)
Biesta (Biesta et al. 2017) understryker såldes att agency är avhängig tidsperspektivet och den omgärdande sociokulturella kontexten. Med detta synsätt menas även att fokus kan skiftas från en teacher agency som en kapacitet, en specifik kompetens eller något läraren ”har” till att i stället handla om ett sorts ”görande” (Biesta et al. 2015).
Vidare vad gäller teacher angency i termer av självbestämmande, autonomi och handlingsutrymme beskriver Biesta (Biesta et al. 2015) en föränderlighet och hur utbildningspolitik i olika länder drar åt olika håll. Som den teoretiska inplaceringen (Kapitel 3.1) gjort gällande kan det i Sverige noteras både ett främjande och ett inskränkande av lärares agency i samband med olika reformer som rör skolans styrning. I relation till förändringar i styrdokument ger Ryder (Ryder et al. 2018) argumenterat för varför aspekter av teacher agency är relevanta och av betydelse:
“… the sociocultural perspective provides insights into teachers’ responses to education policy reform that are likely to be missed by studies that focus largely on teacher knowledge about a reform, their skills in ‘implementing’ reform practices, or their beliefs about reform purposes. Rather, understanding teachers’ responses to education policy reforms involves recognising that such responses go beyond the individual.” (Ryder et al. 2018:556).
Det Ryder (Ryder et al. 2018) menar är teacher agency kan lyfta fram och synliggöra hur lärare förhåller sig till olika utbildningspolitiska reformer, en agency som både begränsas och uppmuntras av bredare sociala, relationella och institutionella kontexter bortom lärarens personliga sfär. Detta kan exempelvis komma till uttryck genom bland annat en upplevelse av minskad autonomi och tillit eller en upplevelse av maktförskjutning. Utgångspunkten är här att teacher angency betraktas som ett sorts ”handlande” som möjliggörs och begränsas utifrån den givna kontexten och en rad olika sociala och strukturella faktorer som dessutom kan vara förankrade i både dåtid, nutid och framtid.
För den aktuella studien är det även relevant att sätta teoretiska perspektiv på teacher agency i relation till didaktisk teori. I mötet med svensk skola och läroplan kommer den enskilda läraren
ofrånkomligen att behöva förhålla sig till många skilda uppfattningar, traditioner och syften som alla har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner. Selektiva traditioner beskrivs av Östman (1995) som ideologiskt cementerade regler om bland annat ämnets syfte, innehåll och metod. Englund (2007) beskriver den struktur och det ämnesinnehåll som ”tas förgivet” och som dominerar undervisningen i ett visst ämne. Ett ämnes traditioner ärvs från en lärargeneration till nästa genom exempelvis genom läromedel som sällan byts ut. Lena Molin (2006) undersöker hur selektiva traditioner kan ta sig uttryck bland lärarstudenter och lärare som undervisar i ämnet geografi. I den teoretiska bakgrunden beskrivs i huvudsak tre traditioner: den faktaorienterade traditionen som handlar om att ge grundläggande kunskap som bygger på vetenskapliga fakta, den normativa traditionen som fokuserar på värderingar och beteenden, samt den pluralistiska traditionen där eleverna tränas i kreativitet och kritiskt tänkande gentemot hållbarhetsfrågor. Ett mer konkret exempel på en framträdande selektiv tradition rör ordningsföljden i undervisningen om Sveriges landskap, Norden, Europa och världen, samt vikten av att allmänt vara kunnig inom namngeografi (Molin & Grubbström 2013). Utgångspunkten här är att selektiva traditioner utgör en betydande del av lärarens agency och den grund mot vilken läraren kan förväntas göra sina omdömen och val för undervisningen.
De selektiva traditionerna bidrar tillsammans med den personliga erfarenheten av ämnet även till att skapa förväntningarna på vad ett nationellt prov bör innehålla.
5.2. Bedömning och betygssättning
Bedömning av kunskap har på senare tid kommit att grovt indelas i formativ respektive summativ bedömning. Cizek (2010) beskriver ett antal kriterier för om en bedömning ska kunna anses vara formativ. Ett grundkriterium handlar om att formativa bedömningar i regel görs under tiden som något pågår. Vidare syftar den formativa bedömningen i regel till att den enskilda eleven ska formas, hjälpas framåt och utvecklas mot givna mål. Att identifiera gruppens styrkor och utvecklingsmöjligheter är också en del av ett formativt arbetssätt, men denna kartläggning får betydelse först när utvecklingsområden kopplas samman med undervisningen och dess sammanhang. Att exempelvis genomföra nationella prov i slutet av årskurs 9 är i låg grad förenligt med formativ bedömning. De provbetyg eleven erhåller är snarare ”kvitton” på vad eleven kan och genererar i regel summativa slutbetyg och ingen, eller liten, formativ och framåtsyftande återkoppling. Hirsh (2016) beskriver de formativa möjligheterna i nuvarande provsystem som ett möjligt verktyg att upptäcka mönster eller brister. Detta handlar då om att identifiera något som kan förstärka kvaliteten i undervisningen och möjligen gynna kommande elever. Odenstad (2014) menar att det dessutom kan vara svårt
att kombinera en formativ bedömning för ett ökat lärande med en summativ bedömning för likvärdiga och rättvisa betyg. Odenstad (2014) menar att om läraren är inriktad och fokuserad på avstämningar och betygssättning riskerar elevernas lärande att hamna i bakgrunden. Om elevernas lärande i stället sätts i fokus riskerar den summativa bedömningen bli otydlig.
När bedömaren riktar fokus på delar av en helhet och utgår från olika kritiker eller aspekter, exempelvis uppställda i en matris, kallas bedömningen för analytisk (Korp 2003). Metoden för analytisk bedömning innebär att läraren tittar på ett underlag i taget, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till kunskapskravens delar (Skolverket 2018a). Den analytiska bedömningen kan vara både generell, det vill säga kan användas på många olika uppgifter, eller mer uppgiftsspecifik, alltså anpassade för en speciell uppgift där aspekter av elevens prestation bedöms var för sig (vanligt förkommande i nationella prov). När bedömningen i stället sker grundat på bedömarens helhetsintryck kallas bedömningen för holistisk. Det innebär att läraren tittar på underlaget i sin helhet, och jämför prestationen med den hela sammantagna beskrivningen för ett betygssteg (Skolverket 2018a). Ytterligare en aspekt av bedömning rör det som kallas kompensatorisk bedömning. En kompensatorisk princip bygger på att elevens olika prestationer kan viktas och kompensera för varandra. Detta sätt att se på bedömning och i synnerhet betygssättning är något som förordas ges större utrymme i framtiden (SOU 2020:43). I utredningen diskuteras bland annat nuvarande princip där alla delar av ett kunskapskrav måste vara uppfyllda i sin helhet och man drar slutsatsen att detta har premierat arbetssätt med matriser och ”avprickning” av olika delar av kunskapskraven. En kompensatorisk bedömning och betygssättning, vilket redan sker i flera av de nationella proven, kan dock enligt Jönsson & Klapp (2020) väcka frågetecken hos lärare. Exempelvis ställer lärare sig frågande till att en elev som får underkänt i ett delprov kan erhålla ett godkänt provbetyg efter en sammanvägning av provets samtliga delar.
Vidare diskuterar Jönsson & Klapp (2020) ett antal tillvägagångssätt för hur lärare sätter betyg.
Ett sätt är att läraren gör en kvantitativ sammanräkning av elevers prestationer på olika prov.
Ett annat är att läraren gör en intuitiv bedömning av allt tillgängligt underlag. Ett tredje sätt är att läraren gör en analys av alla prestationer i förhållande till explicita betygskriterier.
Ytterligare en distinktion av det tredje tillvägagångssättet har identifierats; att lärare gör vad författarna kallar en ”analytisk betygsättning” och använder graderade omdömen på samtliga delar av betygsunderlaget. Det finns även de som gör en helhetsbedömning av befintligt underlag utan tidigare graderade omdömen att utgå ifrån, en mer ”holistisk betygsättning”.
Jönsson & Klapp (2020) diskuterar även hur lärare kan komma fram till olika bedömningar av samma elevprestation och drar slutsatsen att skillnader delvis kan förklaras av att lärare har olika tillvägagångssätt när de sammanväger och viktar betygsunderlag.
5.3. Sammanfattning av studiens teoretiska utgångspunkter
I denna studie är läroplansteori och didaktiska perspektiv relevanta för att förstå och analysera hur lärare resonerar om det faktum att de i sin betygssättning ska särskilt beakta ett nationellt provresultat där den enskilda lärarens didaktiska bevekelsegrunder för undervisningens vad, hur och varför ges ett begränsat utrymme. De nationella proven, liksom den aktuella förordningen, påverkar lärarens agency på så vis att de utgör en formell styrning och en kontroll för läraren att förhålla sig till. Införandet av nationella prov i So-ämnena och den relativt nya förordning som stärker provresultatens betydelse har också skapat ett före och ett efter, en brytpunkt som blir mest påtaglig för de lärarna med lång erfarenhet och kanske till och med erfarenheter från tidigare läroplaner och betygssystem. Vidare spelar de nationella proven och den aktuella förordningen en betydande roll för lärarnas bedömningsarbete. Fram till de avslutande nationella proven i slutet av årskurs 9 ger lärare i varierande grad formativ bedömning i syfte att hjälpa eleven att nå så höga betyg som möjligt vid den slutgiltiga summativa bedömningen (slutbetyget). I de nationella proven har emellertid provets innehåll och kravbild fastställt av ämnesexperter och Skolverket, ett urval som läraren måste förhålla sig till. Proven är dessutom konstruerade på så vis att provbetyg tilldelas utifrån en kompensatorisk bedömning som delvis skiljer sig från principerna för hur betyg ska sättas utifrån kunskapskraven. Häri ligger en viss konflikt som också utgör kärnan i förståelsen för den komplexitet som omgärdar betygssättningen utifrån premissen att provresultat ska särskilt beaktas. För den enskilda lärarens uppfattning om bedömning och betygssättning, vare sig den har dragningar åt ett analytiskt eller holistiskt håll, utgör förordningen en ny parameter att förhålla sig till. Till syvende och sist kan lärarens uppfattning och tillämpning, medvetet eller omedvetet, också påverka kolans sociala strukturer samt selektiva traditioner. Detta tar sig uttryck genom att de selektiva traditionerna finns djupt inbäddade i tanken om vad en bra undervisning i So-ämnena ska innehålla och hur den ska utformas och examineras.
