Särskilda skäl till att inte särskilt beakta ett provresultat

Skolverket anger att det inte går att bortse från provresultatet vid betygssättningen om det inte finns ”särskilda skäl” för att göra det (Skolverket 2018a). Under fokusgruppsintervjuerna har samtliga deltagare fått ta del av hur Skolverket kommunicerar kring detta, samt vad skollagen och den så kallade ”Pysparagrafen” allmänt anger ska gälla vid betygssättningen (se Bilaga 2). Med fokus på särskilda skäl och omständigheter som kan påverka den slutgiltiga betygssättningen presenteras i det följande tre teman som sammantaget syftar till att besvara studiens tredje forskningsfråga.

7.3.1. Omvälvande händelser och elever som har en ”dålig dag”

Studien visar att det finns olika uppfattningar kring vad som kan utgöra ”särskilda skäl” då det kan vara befogat att bortse från förordningen om att särskilt beakta provresultatet vid betygssättningen. Sådant som eleven själv orsakat där och då, exempelvis fusk, är inget lärarna över huvud taget problematiserar, mest framträdande är istället sådana omständigheter som relaterar till elevens mående. I synnerhet psykisk ohälsa, ångest och stress bedöms av lärarna kunna utgöra särskilda skäl till att betrakta provresultatet som i lägre grad styrande för slutbetyget. Klara ger en beskrivning som är talande för fler lärare i studien:

Jag vet att elever brukar vara väldigt stressade för nationella prov. Och absolut är det är ett jätteviktigt resultat, för skolan, och för eleven själv. Men det är ett prov. Och alla kan ha en dålig dag, och en bra dag. Elever kan få panikattacker eller vadsomhelst under nationella provet. Och det måste ju också beaktas när jag har nationella provresultaten, när proven är klara. Och det står ju också att om det finns särskilda skäl … det brukar jag försöka läsa av den dagen. (Klara, Gr. 4)

Det Klara och fler lärare i studien ger uttryck för tolkas som ett ansvarstagande och ett månande om elevernas bästa, i synnerhet för de elever där måendet och dagsformen är helt avgörande för hur väl eleven presterar. Vidare, vad gäller specifikt ”omvälvande händelser” betonar lärarna att det till skillnad från anpassningar och vad som anges i ”Pys-paragrafen” ska relatera till något som inträffar där och då eller i närtid. I grupp 2 förs följande diskussion utifrån diskussionsunderlaget (se Bilaga 2):

Samtalsledaren: Vad tänker ni om det som formuleras kring omvälvande och allvarliga

händelser?

Freja: Jag hade en elev vars bror gick bort i en olycka precis i samband med ett prov. Någon

dag innan.

Ester: Men kan det inte också vara typ migrän eller något? Feber?

Freja: Men det står att det ska vara, inte är av tillfällig natur. Så visst om eleven har problem

Ester: Men det är ju vid själva betyget. Men om du tänker på själva provbetyget? Gustav: Har var med om allvarliga eller omvälvande händelser …

Ester: Slagsmål innan provet?

Freja: Men den är svår, och vem bestämmer vad en allvarlig och omvälvande händelse är? Ester: Jag tycker att du hade ett bra exempel, plötsligt dödsfall i familjen där du inte är i fas. Freja: Epileptiskt anfall, medicinskt … eller någonting annat som händer?

Det resonemang som ovan återges av Klara samt den diskussion som förs i grupp 2 visar på en stor spännvidd i lärarnas sätt att beskriva vad särskilda skäl och omvälvande händelser kan vara, alltifrån bråk och dödsfall inom familjen till feber på provdagens morgon. Exemplen visar att lärarna i studien anser det både viktigt och rimligt att vara lyhörd för elevens mående och visa hänsyn för elever som uppenbart presterar under sin förmåga. Samtidigt påvisas uppenbara skillnader i uppfattningen om hur grava eller allvarliga dessa tillstånd kan tänkas vara för att anses som giltiga skäl. Med betoning på att alla kan ha ”en dålig dag” återkommer flera lärare till vikten av att känna sina elever.

7.3.2. Elever i behov av särskilt stöd och anpassningar

Resultatet visar att elever i behov av särskilt stöd och anpassningar är den kategori elever där det ofta finns särskilda skäl och omständigheter som gör att beaktandet av ett provresultat ter sig annorlunda och mer komplext. Sådana skäl kan röra diagnoser som kräver att elevens provsituation behöver anpassas, exempelvis förlängd provtid, uppläsning av text eller att eleven besvarar provet muntligt. Lärarna beskriver också skäl som relaterar till elevens bristande språkkunskaper. Många gånger tycks det dock röra sig om flera samverkande skäl, inte sällan i kombination med något av det som ovan redogjorts för gällande elevens psykiska mående. I grupp 2 förs följande diskussion:

Freja: Det särskilt beaktas ju utifrån deras anpassningar skulle jag säga. Vi gör ju

anpassningar utifrån deras behov så långt det är möjligt. I genomförandet. Men å andra sidan, om man ser en elev som har stora svårigheter på grund av någon nedsättning så kan man ju i det fallet fundera över, är det möjligt idag för den eleven att skriva? Och då kanske jag behöver se på den eleven, ett bredare underlag för just den eleven. Om det finns behov av det.

Gustav: Man får säga i de allra flesta fall kan man göra anpassningar så att det faktiskt

går att särskilt beakta provet. Så det är väldigt få fall tycker jag där man inte kan göra en sådan anpassning. De kan få sitta i mindre sammanhang, få frågor upplästa, skriva digitalt i stället för med penna papper osv. Men det är klart, med fokussvårigheter, där de inte orkar. Där kan det bli knepigt. Man orkar första halvan av proven, men där tar orken slut. Där tycker jag att det är svårt.

Samtalsledare: Vad gör man då med en sådan elev då, som rent krasst får ett F? Ester: Ja, då kanske de får ett E.

mäter den olika typer av förmågor. Så det är både faktakunskaper, resonemangsdelar och så vidare. Så får man ta hänsyn till att den här eleven mäktade med 40 minuter, sen gick det inte. Men av det jag ser och vad den har gjort …

Ester: Då har man ju ett annat underlag också, sen tidigare.

Gustav: Men skulle det vara det enda underlaget, då är det ju svårt. Men som du var inne

på, när de har väldigt hög frånvaro. Att det här blev det enda underlaget. Det är ju svårt. De resonemang som förs i denna diskussion liknar de i andra grupper och tolkas som ett uttryck för att lärarna anser att även dessa elevers resultat under rätt förutsättningar kan särskilt beaktas. Samtidigt framträder en bild av att de likväl gör en delvis annan bedömning av provresultatets relevans, i synnerhet för elever som omgärdas av en större problematik. I grupp 1 berättar Birgitta sin erfarenhet av svårbedömda fall:

Birgitta: Det finns ju en viss elevgrupp som egentligen alla vill väl med men, det är ju

elever som faktiskt inte riktigt kan uppnå ett E, inte för att man skolkar, inte för att man inte försöker, inte för att … man har inte riktigt förmågan. De kan jag känna att det är jättesvårt med. Jag vet inte, det är ju ingen som vill sätta ett F på dem av någon illvilja, men det slutar oftast med att de kommer få ett E fast att de egentligen inte kan, kan jag tycka. För oftast slutar de med att man frågar, har du gjort tillräckligt mycket anpassningar? Har du haft tillräckligt mycket bildstöd? Det slutar oftast med att det är mitt fel, som oftast inte har gjort tillräckligt bra undervisning för den här eleven. Sen vet man inte, ska den gå på gymnasiet? Man tänker, att om man går på något sånt preparandprogram, kommer det att bli något bättre av det?

Cecilia: Det är ju ditt ansvar att avisera att det behövs anpassningar och så, sen är det ju

speciallärare och rektor. Så det är ju inte ditt. Det är ju liksom en större organisation.

Birgitta: Fast oftast är det nog mitt, det slutar nog där … det finns ju inte så mycket

speciallärare.

Samtalsledare: Men förstår jag rätt, om det sker någon diskussion på skolan kring betyg

och betygssättning så är det de fallen ni diskuterar?

Birgitta: Ja, det tror jag. Det är ju inte A-fallen vi sitter och diskuterar kring.

Birgittas beskrivning ger ytterligare fog för en tolkning att provresultat och prestationer för elever i behov av särskilt stöd och anpassningar sällan vållar problem för lärarna i de fall eleven kommer till sin rätta och presterar väl. Snarare tycks komplexiteten uppstå i de fall där eleven, trots stora anpassningar och insatser, riskerar att underkännas. Bedömningen och betygsättningen blir också mer komplex när anpassningarna för eleven i fråga inte fungerat optimalt. Den beskrivning Birgitta ger liknar vittnesmålen hos andra lärare och relaterar tydligt till studiens resultat gällande lärares press och upplevelse av ett ökat ansvarsutkrävande. I relation till stöd och anpassningar görs tolkningen att lärarna i viss utsträckning tar på sig skulden för ett bristande stöd, en aspekt de sedan bär med sig vid den slutgiltiga bedömningen.

Vidare, vad gäller specifika behov är anpassningar kopplat till språk framträdande i lärarnas diskussion, exempelvis dyslexi och språkstörningar. Gustav förklarar sin syn utifrån diskussionsunderlagen (se Bilaga 2):

Jag kan ta ett exempel, en elev i svenska. En elev med grav dyslexi som skriver sin text och den är på F-nivå. Absolut. Då är det ett F i provbetyg. Men inte i betyg. För då får vi ta hänsyn till den grava dyslexin. Då träder den här paragrafen in. Och den är inte applicerbar på den första texten. Så där blir skillnaden. (Gustav, Gr. 2)

Här uttrycks dyslexi som något enklare att hantera vid betygssättningen än andra svårigheter som exempelvis språkstörningar eller allmänt bristande språkfärdigheter, en uppfattning som delas av fler lärare i studien. Gustav belyser dock en försvårande omständighet:

Och det måste det finnas utrett också att det finns en funktionsnedsättning, om den här paragrafen verkligen ska gälla. Och det är ju inte alltid man får igenom det hos föräldrar ibland. (Adam, Gr 2).

Det Gustav framför är alltså de situationer där eleven har uppenbara svårigheter men saknar den formella diagnos som är önskvärd för att med ”ryggen fri” kunna åberopa den §21a i Skollagen gällande undantagsbestämmelser vid betygssättningen. Vidare visar resultatet på ytterligare försvårande omständigheter som relaterar till elevens språkfärdigheter. Flera lärare nämner specifikt fall där elever endast varit en kort tid i Sverige och mycket kort tid i lärarens undervisningsgrupp. Freja med vana av att ta emot elever med svenska som andraspråk berättar:

Och då kanske de har fått frågorna, stöd och upplästa frågor av en hemspråkslärare. Men så sitter jag med den här rättningen … men då kanske jag får sätta mig med en hemspråkslärare och få en översättning. Det tycker jag är svårt. Hur jag ska utgå …? Jag måste utgå från att den här översättningen är korrekt. Och när underlaget är väldigt bristfälligt i övrigt. Det tycker jag är svårt. (Freja, Gr. 2)

Även Ina har stor vana av att arbeta med elever med svenska som andraspråk beskriver i följande utdrag hur provsituationen kan te sig på henne skola:

Ina: Vi brukar inte ha tolk, men de brukar få ha sitt språkstöd. Och det språkstödet ska ju

bara hjälpa till genom att översätta. Men en del språkstöd säger ju svaret. Och då beaktar jag inte det. Får då har de ju fått svaret. Hur jag än pratar med dem så hjälper det inte. Så då får man nästan ha dem under uppsikt. Men jag förstår ju ändå inte vad de säger. Så det brukar nästan vara bättre att de får sitta och slå upp ord och så får jag förklara så gott jag kan.

Samtalsledare: Är det svårare att särskilt beakta för elev som har fått mycket språkstöd? Ina: Ja, det tycker jag. jag vet inte ju inte vad den här personen kan själv, och vad den här

De resonemang som ges av Freja och Ina ger en förståelse för hur det kan vara att genomföra nationella prov med nyanlända elever med svenska som andraspråk. Beskrivningarna liknar de av andra lärare där en gemensam nämnare handlar om hur mycket hjälp det språkliga stödet inneburit och huruvida läraren verkligen kan lita på elevens resultat. Sammanfattningsvis är faktorer som bristande språkfärdigheter, problematisk frånvaro och missriktade anpassningar exempel på särskilda skäl och omständigheter med påverkan på lärarnas tillämpning av förordningen om att särskilt beakta provresultatet.