Feedback som inte upplevs som en scaffolding

Det finns situationer då de tillfrågade eleverna inte upplever feedback som scaffolding. Ett sådant exempel handlar om skriftlig feedback som enligt eleverna ofta kommer för sent för att eleven ska kunna använda den för att förbättra sin prestation. De elever som föredrar muntlig feedback berättar att muntlig feedback lämpar sig bäst under ett

pågående arbete eftersom skriftlig feedback oftast ges i form av avlutande kommentarer eller liknande summeringar.

Jag föredrar muntlig feedback, om man får skriftlig är det svårt att förändra något. (Elev 1)

Utifrån citatet ovan är det rimligt att anta att eleven upplever att skriftlig feedback inte ges under pågående arbete, och att muntlig feedback i större utsträckning ges i dialog. Elevens utsaga visar även på att skriftlig feedback inte erbjuder möjligheter att bearbeta uppgiften och upplevs därför inte som en scaffolding. Min tolkning av det som eleven beskriver är att muntlig feedback av denna elev upplevs som mer formativ. Denna elevs upplevelse stämmer väl överens med det som studien, gjord 2016 visar, nämligen att den skriftliga feedbacken i många fall ges när arbetet är inlämnat för bedömning (2016).

Upplevelsen av att skriftlig feedback är summativ återkommer i intervjun med Elev 3. Provresultat kan vara ett exempel på summativ feedback, enligt denna elev:

På provet får man feedback genom resultatet…men om man själv frågar så berättar de ju…men det är inte så att de kommer själv och ger feedback…eller det händer ibland. (Elev 3)

Ovanstående citat visar dessutom att ytterligare en elev upplever att lärarna ger

pågående feedback endast när eleven efterfrågar detta. I annat fall blir resultat på provet en sorts feedback som summerar prestationen och upplevs därför inte som en

scaffolding.

Ett annat exempel då feedback inte upplevs som scaffolding är när muntlig feedback innehåller för många kommentarer och förslag på ändringar som behöver göras och därför inte upplevs som positiv. I detta fall väljer de intervjuade eleverna hellre att få kommentarerna skriftligt. Här är ett elevsvar på detta tema:

…vissa lärare är snällare och då kan man få muntlig feedback, man behöver inte oroa sig för att det blir mycket dålig feedback, men det kan vara lite stelt om det inte är bra feedback man får. Då vill jag ha det skriftligt istället. (Elev 4)

33

Det är oklart vad Elev 4 lägger i begreppet snällare men det skulle i detta sammanhang kunna vara den lärare som ger feedback i positiv anda. En annan elev berättar att känslan av att bli bedömd ”face to face” inte är något som eleven föredrar. Här handlar det om vad läraren framför i sin feedback och förmodligen också på vilket sätt detta framförs. Min tolkning av vad eleven menar med bra feedback och dålig feedback i detta fall är att det inte handlar om hur konstruktiv feedback är utan om att feedback eleven får inte är konstruerad på så sätt att den kännetecknas av en balans mellan bekräftelsen och utmaningarna. Således kan en ”stel situation” uppstå när bekräftelsen uteblir och utmaningarna tar över. Feedback som inte består av bekräftelsen upplevs inte som betydelsefull. Det verkar vara rimligt att anta att den inte heller ses som en scaffolding i dessa fall. Avsaknaden av sådan viktig bekräftelse kan, enligt Elev 2, leda till att eleven lägger av och slutar anstränga sig.

Min Y-lärare, hen är sträng och hen skriver bara negativa kommentarer…då gillar man inte hen så mycket och då slutar man bry sig. (Elev 2)

Ovanstående citat visar att eleven upplever läraren som sträng när kommentarerna man får upplevs som negativa. Det är svårt att avgöra huruvida uttrycket ”bara negativa kommentarer” handlar om de förbättringar som eleven föreslås göra. Det skulle i detta fall även kunna handla om utebliven bekräftelse som kan leda till att feedback upplevs som övervägande negativ. Elev 4 berättar om sina reaktioner på feedback som upplevs som kritik och därmed inte som en scaffolding:

Jag tycker att feedback är bra men när det är dåligt, typ som kritik, gör det att man inte gör något åt det, typ viftar bort det men det beror på vilken inställning man har. (Elev 4)

I citatet ovan kan vi se vilka konsekvenser feedback, som av eleven upplevs som kritik, kan få för denna elev och därmed elevens utveckling i ämnet. Att eleven viftar bort feedback kan möjligtvis vara hens sätt att hantera den olustiga situationen där eleven upplever sig vara kritiserad. I detta fall upplevs inte feedback som scaffolding.

Elev 4 berättar vidare om muntlig feedback som inte upplevs som scaffolding:

Jag tycker det är bättre med skriftlig feedback…jag gillar inte att de pratar om hur jag är.(Elev 4)

I denna situation kändes det nödvändigt att ta reda på vad elevens utsaga gav uttryck för:

Är det det de gör? (Intervjuaren) Nej, men det är så det känns. (Elev 4)

34

Det visade sig att det handlar om känslan som uppstår hos eleven. När läraren berättar om var eleven befinner sig i förhållandet till målet, säger sig eleven uppleva att den feedbacken säger något om eleven som person. Utifrån denna elevs utsaga gör jag två tolkningar: den första är att eleven inte verkar känna sig trygg med att få förslag på förbättringar muntligt på grund av att eleven inte alltid uppfattar dessa som scaffoldings. Den andra tolkningen är att det verkar vara svårt för eleven att särskilja kommentarerna på sitt arbetefrån sig själv som person. Eleven fortsätter:

… när de pratar om det jag har skapat känns det som att de pratar om mig. (Elev 4)

Citatet ovan visar att det för eleven tycks vara svårt att skilja på prestation och person. I detta fall skulle det kunna handla om att eleven behöver lärarens hjälp med att förstå formativa kommentarer och använda dem som scaffoldings som finns till för att utvecklas mot målet. En viktig förutsättning är att kommentarerna är formativa och tydlig utformade så att eleven inte missförstår dem.

Ett annat exempel på feedback som inte upplevs som scaffolding är elevernas upplevelser av att ständigt bli bedömda.Formativ bedömning och de formativa metoderna kan av eleverna upplevas som bedömning och inte som stöd i

inlärningsprocessen. Elev 3 berättar om negativa känslor som kan uppstå i samband med lärarens feedback:

Feedback ska utveckla oss, man upplever ofta att man blir bedömd och man ska prestera hela tiden. (Elev 3)

Ovanstående citat tyder på att eleven ofta upplever sig vara bedömd i samband med att feedback ges. Även känslan av att hela tiden behöva prestera, framgår av elevens utsaga. Min tolkning av ovanstående citat är att formativ bedömning upplevs som väldigt mycket bedömning. Anledning till detta skulle kunna vara att bedömning och betyg anses höra ihop. Ett bättre begrepp i dessa sammanhang skulle möjligtvis kunna vara formativt bemötande. Synpunkter på elevens prestationer, konstruktiv kritik, uppmuntran och vägledning är egentligen inget annat än olika sätt att bemöta eleven där hen befinner sig i syfte att stödja elevens utveckling.

Vygotskij (1981) har skrivit om undervisningsstrategier där samspel och motspel möter varandra dagligen. Om eleven upplever att hen bedöms hela tiden och att utrymmet inte ges för träning som utvecklar ens förmågor, kan det leda till en upplevelse av stress och krav att prestera på topp hela tiden. Denna konflikt mellan samspel och motspel, bekräftelse och utmaning bör vara ständigt närvarande i formativ undervisning för att leda till elevens utveckling. Min tolkning av det som Elev 3

35

uttrycker här är en upplevelse av obalans där utmaningar möjligtvis tar alldeles för stort utrymme i lärarens feedback. I sådana fall kan eleven uppleva att hen behöver prestera hela tiden.

Den sociala miljön kan också bidra till att lärarens feedback inte upplevs som en scaffolding. Båda elever som uppger att de föredrar skriftlig feedback berättar att de gör det för att de inte känner sig trygga med att andra elever hör lärarens kommentar på ens arbete. Eleverna menar att de är rädda för kommentarer från klasskamrater ifall dessa råkar höra lärarens synpunkter. Den sociala miljön verkar vara av betydelse för dessa elever. Deras upplevelser av otrygghet kan tolkas som ett direkt hinder för att kunna föra en dialog med läraren och uppleva lärarens feedbacks som en scaffolding. Formativa metoder förutsätter, enligt Wiliam (2013), en trygg miljö där misstag är välkomna och leder till lärandet. Elevernas utsagor bekräftar vikten av att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Det är först då som de formativa metoderna kan upplevas som stöd av eleverna.