Lärande och samhälle
Självständigt arbete I
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En intervjustudie om några elevers
upplevelser om den feedback som de får
från sina lärare
A study of some students’ experiences of the feedback they
receive from their teachers
Zeljka Prelevic
Magisterexamen i pedagogik, 60hp Datum för slutseminarium: 2020-03-17
Examinator: Helena Andersson Handledare: Hanna Sjögren
3
Abstract
Formative assessment was introduced in a municipality in south of Sweden year 2013. Since then the aim of the initiative has been to inspire all teachers to apply a formative assessment in the classrooms. Formative assessment includes five key strategies where feedback is one of them. Feedback could be presented in various ways but the most common one is written and spoken feedback received on a task. Not many studies are made on the students’ experiences of formative assessment. Therefore, the purpose of this study is to widen the understanding of the students’ experiences, what kind of feedback they prefer, when they appreciate the feedback as an important scaffolding and if there are contributing factors to their overall experience of feedback. To answer these questions, interviews were made with six students in the Swedish secondary school. They have all attended a public school in a municipality during many years and received feedback both written and spoken. The information from the interviews has been
categorized and analysed through a sociocultural theory. This theory argues that cooperation between student and teacher is necessary for the development of the student. According to the students, there are pros and cons to both written and spoken feedback. Students mostly value the shape of the feedback, but the relationship between student and teacher can also matter when feedback is given. The students believe that feedback should acknowledge the effort as well as suggest further development for the students to feel motivated to continue the work, both with the assignment and the subject in general.
Key words: formative assessment, oral and written feedback as scaffoldings, students´ reactions to feedback, relationship with the teacher as scaffolding
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Bakgrund ... 10
3.1 Formativ bedömning eller bedömning för lärande i den undersökta kommunen. 10 4. Begreppsdefinitioner ... 11 4.1 Muntlig feedback ... 11 4.2 Skriftlig feedback ... 11 4.3 Elevreaktioner på feedback ... 12 4.4 Relationskompetens i läraryrket ... 12 5. Tidigare forskning ... 13 5.1 Formativ bedömning ... 13
5.2 Forskning om muntlig respektive skriftlig formativ feedback ... 15
5.2.1 När feedback bör levereras ... 16
5.2.2 Effekterna av feedback ... 16
5.2.3 Olika nivåer på vilka feedback kan levereras ... 17
5.3 Forskning om relationer mellan läraren och eleverna ... 18
6. Val av teori ... 20
6.1 Sociokulturellt och relationellt perspektiv på lärande ... 20
7. Metod och genomförande ... 23
7.1 Kvantitativ undersökning som utgångspunkt ... 23
7.2 Urval ... 25
7.3 Genomförande ... 26
7.4 Etiska aspekter ... 27
7.5 Bearbetning inför analys av det insamlade materialet ... 27
8. Resultat och analys ... 29
8.1 Feedback som upplevs som en scaffolding... 29
8.2 Feedback som inte upplevs som en scaffolding ... 32
8.3 Lärarens feedback och elevens närmaste utvecklingszon... 35
8.4 Relation till läraren som en scaffolding ... 38
9. Diskussion ... 41
9.1 Studiens resultat i förhållande till tidigare forskning ... 41
9.2 Förslag till framtida studier ... 45
9.3 Metoddiskussion ... 46
9. Slutord ... 48 Referenser
6 Digitala källor
Bilaga 1 Bilaga 2
7
1. Inledning
Enligt läroplanen är skolans uppdrag ”att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (Läroplan för grundskolan, 2011, s. 9). Läraren ska handleda och ge stöd så att elevens vilja att lära och utvecklas stärks. I sitt arbete ska läraren dessutom, genom en kontinuerlig feedback1, främja elevens sociala
och kunskapsmässiga utveckling. Likaså behöver läraren aktivt arbeta för att ”stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (2011). Feedback från läraren anses vara den metod som lämpar sig bäst för att leda elevernas lärande framåt och kommer därför stå i fokus för denna studie.
Sedan 2013 arbetar pedagogerna i en kommun med formativ bedömning eller bedömning för lärande som utgår ifrån en forskningsöversikt från 1998 gjord av Black och Wiliam. Den formativa bedömningen består av fem olika nyckelstrategier och enligt forskarna är alla dessa viktiga för elevens lärande och utveckling (Wiliam, 2013). En av dessa strategier är feedback från läraren till eleven. En central tanke är att läraren med hjälp av formativ feedback kan främja elevernas förmåga att lära och utvecklas (2013).
Både internationella och svenska studier visar att feedback från läraren är en av de viktigaste faktorerna för elevernas utveckling (Hattie & Timperly, 2007; Lundahl, 2011). Feedback kan ges på olika sätt och vid olika tillfällen men all feedback från läraren bör, kanske föga förvånande, ges i syfte att föra lärandet framåt (Hattie & Timperly, 2007). En bra feedback kan stärka framgångar, rätta till missförstånd, föreslå förbättringar eller ge eleven tips om vad nästa steg i utvecklingen borde vara (Hattie & Clarke, 2019). Feedback kan också ha negativa effekter och det är ytterst viktigt att den formuleras på ett sätt som möjliggör att eleven lär och utvecklas (2019). Eleverna behöver dessutom lära sig att ta emot feedback genom att tolka den och arbeta med den för att utvecklas.
De ovannämnda studierna utgår från kvantitativ data där elevernas synpunkter inte har kommit till uttryck. Tyngdpunkten på föreliggande studie kommer därför att ligga på elevernas upplevelser av feedback. I en översikt gjord på uppdrag av den svenska regeringen år 2014 står det att forskning som tar ett elevperspektiv på formativ
bedömning är en bristvara - i synnerhet i grundskolekontext (Hirsh & Lindberg, 2014).
1I studien kommer begreppet feedback användas när man menar formativ återkoppling från läraren till
8
Vidare skriver författarna: ”I den kategorisering som gjorts i vår översikt är studier som rör elevers uppfattningar och erfarenheter av formativ bedömning den klart minsta kategorin. Elever har beskrivits som den felande rösten i pedagogisk forskning generellt och forskningen kring formativ bedömning tycks inte vara ett undantag” (s.45).
Formativ bedömning talas det gott om och nyckelstrategierna används flitigt i många svenska klassrum (Hirsh & Lindberg, 2014). Som nämns ovan är studier som rör
elevernas uppfattningar om feedback ytterst få. Dessutom framgår det ur
Skolinspektionens enkät som genomfördes med elever i årskurs 9 i den undersökta kommunen våren 2019 att det fortfarande finns en del elever som tycker att det är svårt att veta vad de ska klara av i skolan.Av elevernas svar framgår det också att det finns de som anser att deras lärare inte får dem att tro på sig själva (Skolinspektionen, 2019).
Det som saknas är kvalitativa studier som går in på djupet kring vad eleverna menar. Hur upplever femtonåringar i kommunen den feedback som de får från sina lärare? Är all feedback bra feedback och upplevs den som stöd av eleverna? Kan feedbackens utformning eller relationen till läraren vara av betydelse för hur feedbacken mottas av eleverna? Det är hög tid att fundera över vilken nytta vi egentligen har av all forskning och alla kommunala insatser som styrs av forskningen, om inte vi är intresserade av hur dessa upplevs av eleverna.
I studien kommer jag att fokusera på sex elevers upplevelser av den skriftliga respektive muntliga feedback som de får av sina lärare samt hur de ser på vikten av att ha en god relation med läraren. Förhoppningsvis kommer den nya kunskapen vara av betydelse och bidra till en ökad förståelse kring det som fungerar i de kommunala skolorna i den undersökta kommunen men även vad skulle kunna utvecklas vidare. Föreliggande projekt bör alltså betraktas som praktiknära eftersom det genomförs i nära relation till dagsaktuella frågor för skolor som arbetar med bedömning för lärande i allmänhet och i den undersökta kommunen i synnerhet.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ringa in det som ett urval av eleverna själva uttrycker är värdefull feedback som upplevs som stöd i lärandet. Vidare är det intressant att
undersöka ifall det finns faktorer som eleverna själva uttrycker påverkar om en elev tar till sig lärarens feedback.
Min förhoppning är att resultatet av studien kan öka förståelse för den feedback som dessa elever upplever som stöd. En ökad förståelse för hur feedback upplevs av dessa elever skulle kunna leda till en utveckling av kunskap om feedback i formativa klassrumsmiljöer.
Utifrån studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:
1.Vilken sorts feedback från lärare uttrycker ett antal elever att de föredrar att få på sina uppgifter: skriftlig eller muntlig?
2. Hur ser feedback från läraren ut, enligt eleverna, när den uppfattas som betydelsefullt stöd i lärandet?
3. Hur ser elevernas upplevelser gällande relation till läraren ut och kan relationen, i elevernas ögon, vara av betydelse för hur feedback mottas?
10
3. Bakgrund
I detta avsnitt kommer jag redogöra övergripande för hur pedagogerna har arbetat med formativ bedömning i den undersökta kommunen sedan 2013. Avsnittet handlar om kommunens satsning som har haft i syfte att skapa synergier mellan forskningen och praktiken.
3.1 Formativ bedömning eller bedömning för lärande i den undersökta
kommunen
Skollagen (2010:800) stipulerar att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Bedömning för lärande är ett pågående kommunalt projekt och något alla kommunala förskolor och skolor arbetar med sedan 2013. Hela projektet är baserat på och har stöd i aktuell forskning. Wiliams fem nyckelstrategier har ända sedan 2013 legat som grund för all vidare skolutveckling i kommunen (Figur 1).
Figur 1: Dylan Wiliam, 2013
Pedagogernas arbete med nyckelstrategierna samt erfarenhetsutbytet genom klassrumsbesök pågår fortfarande. Genom ökat erfarenhetsutbyte försöker man i kommunen komma ytterligare ett steg vidare mot samstämmighet och likvärdighet i utbildning för eleverna. Pedagogerna träffas regelbundet i samtalsgrupper för att dela med sig av sina erfarenheter gällande det formativa arbetssättet. Dessa grupper leds av utbildade samtalsledare som ser till att de deltagande håller sig till ämnet samt att alla i gruppen kommer till tals. Pedagogerna får möjlighet att testa en undervisningsaktivitet, dokumentera den och sedan berätta för de andra deltagarna om hur det har gått.
Pedagogiska diskussioner kring de formativa metoderna leder till att lärarna i
kommunen känner att de förändrat och utvecklat sitt arbetssätt, något som studien från 2016 bekräftar (2016).
11
4. Begreppsdefinitioner
För att underlätta förståelsen av studien kommer viktiga begrepp att introduceras och förklaras för läsaren. Dessa begrepp är muntlig feedback, skriftlig feedback,
elevreaktioner på feedback samt relationskompetens i läraryrket. Gemensamt för de alla är att de anses vara viktiga beståndsdelar i den formativa bedömningen.
4.1 Muntlig feedback
Att ge muntlig feedback och vägleda eleverna under tiden de arbetar med uppgiften är en del av lärarens profession och kan göras på många olika sätt. Den mest vanliga är den dagliga feedbacken som uttrycks muntligt under en pågående lektion. Det är just denna form som jag i studien kommer att fokusera på, även om muntlig feedback också kan ges efter att arbetet är inlämnat för bedömning.
Muntlig formativ feedback är situationsbunden och hjälper eleven att komma vidare med sitt arbete (Hattie & Timperly, 2007; Säljö, 2014). Läraren uppmärksammar att eleven behöver vägledning och ger anvisningar om hur man kan komma vidare. Den formen benämns ofta även som informell feedback. Genom att erbjuda olika sätt att lösa uppgiften på, breddas elevens möjligheter att korrigera och utveckla sitt pågående arbete. Förslag på förbättringar och konkreta exempel på hur andra har löst samma uppgift, underlättar förståelse och hjälper eleven att komma vidare i arbetet (Hattie & Clarke, 2019). Muntlig feedback i det ögonblick eleven befinner sig i
inlärningsprocessen, är själva grunden i det formativa arbetssättet. Denna form ger eleven möjlighet att reagera på lärandet medan det pågår.
4.2 Skriftlig feedback
Många gånger skriver läraren ned feedback som eleven efteråt kan ta del av. Wiliam (2013) hävdar att det är mest vanligt att den sortens skriftlig feedback kommer när ett arbete har avslutats och lämnats in för bedömning. Det är en sammanfattning av det läraren har uppmärksammat samt förslag på förbättringar som hade varit önskvärda gällande den konkreta uppgiften.
För att skriftlig feedback ska upplevas som formativ behöver eleven ges möjlighet att bearbeta uppgiften utifrån kommentarerna (Säljö, 2014; Shute, 2008). Den skriftliga feedbacken, som ges under ett pågående arbete i form av framåtsyftande kommentarer och förslag på förbättringar och som ger eleven möjlighet att förbättra arbetet innan det bedöms, är den som kommer ligga i fokus för studien.
12
4.3 Elevreaktioner på feedback
Vilken information feedback innehåller, hur den ges, vem som ger den och vem som tar emot den kan påverka utfallet och ge olika effekter på elevernas inlärning (Jönsson, 2013). Trots att studier visar att feedback kan vara oerhört effektiv när det gäller att påverka elevernas lärande, finns det många olika faktorer som kan göra effekten stark eller svag, positiv eller negativ (Hattie & Timperly, 2007). Vissa av dessa faktorer ligger hos eleven och därför är det svårt att förutse vilka effekter feedback kommer att få. Elevens självförmåga är en sådan aspekt och den handlar, enligt Hattie (2012), om den tilltro eleven har att nå sina mål. Elever med hög självförmåga kan sporras av lärarens kommentarer på vad som kan utvecklas medan de med låg självförmåga kan visa mindre motivation för kommande uppgifter.
Kluger och DeNisi (1996) skriver att eleverna kan reagera på feedback på fyra olika sätt. De kan välja att ändra beteende, ändra målsättning, överge målet eller avvisa feedback. Hur eleverna kommer att reagera på feedback beror delvis på vilken tilltro eleven har att nå sina mål. Annat, som kan vara av betydelse för hur relevant feedback upplevs vara, är i vilken form feedback ges och när den ges. Även relationsaspekten kan vara en viktig faktor som påverkar mottagandet av feedback (Aspelin, 2015).
4.4 Relationskompetens i läraryrket
Relationskompetens kan beskrivas som en generell förmåga att knyta an till andra människor. Den förknippas framför allt med yrken där man arbetar i syfte att främja människors välfärd och hälsa. I Skandinavien förknippas begreppet relationskompetens främst med lärarprofessionen. Det diskuteras huruvida lärarens relationskompetens främjar elevernas lärande samt hur lärarstudenter kan utveckla en sådan kompetens i lärarutbildningen. Relationskompetens anses således vara en central del av
lärarprofessionalism (Aspelin, 2015).
Aspelin (2015) menar att den relationskompetenta läraren bygger positiva relationer till och mellan elever. I detta behöver läraren kunna leva sig in i elevernas tankar och känslor samt agera så att ömsesidig förståelse uppstår. Vidare menar Aspelin att lärarens relationskompetens handlar om förmågan att möta eleverna på ett respektfullt sätt samt att agera empatiskt och med självinsikt (2015). Genom att bygga goda relationer med eleverna, det vill säga relationer som kännetecknas av tillit, ömsesidig respekt, lyhördhet och kunskap om elevernas erfarenheter och livssituation, ger man eleverna rätt förutsättningar för att ta emot feedback som upplevs som stöd.
13
5. Tidigare forskning
I detta avsnitt tänker jag redogöra för formativ bedömning och det man med hjälp av olika studier hittills har kommit fram till gällande det formativa arbetssättet. Även tidigare forskning kring feedback och dess utformning samt relationernas betydelse, kommer att tas upp.
5.1 Formativ bedömning
Formativ bedömning eller bedömning för lärande baseras på det som Wiliam (2013) och Hattie (2012) har kommit fram till. Hattie har studerat 50 000 olika
forskningsrapporter från hela världen och som tillsammans täcker 80 miljoner elever, hävdar att det är hög tid att avslöja lärandets hemligheter för alla elever och lära dem rätt strategi för att tillägna sig mer kunskap. Hattie (2012) har presenterat sina slutsatser i en syntes av mer än 800 metaanalyser. Syftet har varit att visa vad som påverkar elevers skolresultat. Hattie (2012) tar upp det effektivaste sättet att få elever att lära sig något och menar att det inte är läraren i sig som gör skillnaden, utan det är vad läraren gör, det vill säga undervisningsmetoderna, som betyder något.
Hatties (2012) omfattande metastudie visar att det som ger mest resultat är synen på lärandet där läraren fokuserar på ett antal viktiga strategier och verktyg som förbättrar lärandet och fördjupar elevens kunskaper. Kunskap om hur man kommer vidare är avgörande för elevens utveckling och därför behöver läraren ge kontinuerlig feedback så att eleverna kan reflektera över själva uppgiften och sitt sätt att arbeta med uppgiften. Hattie (2012) menar vidare att ett formativt arbetssätt förutsätter ett gott
klassrumsklimat där eleverna vågar ställa frågor och göra fel utan att detta vägs in i deras betyg.
Wiliam (2013) har arbetat fram principerna bakom bedömning för lärande. Han ger enkla, praktiska idéer om förändringar som varje lärare kan göra i klassrummet för att utveckla sin undervisning. Wiliam (2013) diskuterar forskning om formativ bedömning i klassrummen och visar att arbetssättet har mycket stor positiv inverkan på elevers skolprestationer. Tillsammans med Black publicerade Wiliam redan 1998 sin
vetenskapliga artikel Assesment and classroom learning, som fick stor uppmärksamhet världen över. De utgick ifrån att undervisning är en interaktiv process där bedömningar kan användas för mer än att bara summera vilka kunskaper eleverna har erövrat.
Vidare kom man fram till att lärare kan bli bättre på att integrera bedömningen i undervisningen (Wiliam, 2013). Ordet bedömning syftar i dessa sammanhang på
14
återkommande utvärderingar och feedback som en lärare ger för att försäkra sig om att eleverna har förstått vad som förväntas av dem samt att de vet vad nästa steg är. För Wiliam och Black (1998) är den formativa bedömningens huvudsyfte dels att hjälpa eleverna att komma vidare och dels att justera sin egen undervisningspraktik så att den leder till bättre lärande och därmed bättre skolresultat.
Harlen och James (1997) skriver i sin artikel att för att bedömningen ska vara formativ behöver läraren veta var eleven befinner sig för att kunna, med hjälp av olika strategier, hjälpa eleven att utvecklas vidare. Detta förutsätter att eleven och läraren är överens om vilket nästa steg bör vara:
Formative assessment, therefore, is essentially feedback, both to the teacher and to the pupil about present understanding and skill development in order to determine the way forward. (Harlen & James, 1997, s. 369)
Interaktionen mellan lärare och elever är av betydelse i formativa sammanhang (Black & Wiliam, 2000). Författarna utgår ifrån den konstruktivistiska synen på lärande och utveckling där elever skapar mening och bygger ny kunskap i formativa sammanhang (Vygotskij, 1981). Denna syn på lärande framträder även hos Biggs (1996) som menar att meningen skapas i interaktionen mellan elever och lärare och genom
klassrumsaktiviteter (se även Gipps, 1999).
En annan internationell forskare som lyfter fram formativ bedömning är Timperly som tillsammans med Hattie diskuterar olika former av feedback i en känd artikel (2007). Författarna ser på feedback som en integrerad del av undervisningen som finns för att ge stöd i elevens lärandeprocess.
Även i Sverige finns det forskare som förespråkar bedömning för lärande som en stark framgångsfaktor för elevers lärande. Ledande bland dessa är Lundahl (2011) och Jönsson (2013). Lundahl (2011) refererar till Hatties kvantitativa studie och menar att det som händer i klassrummet är det viktigaste och att fokus bör ligga på de relationer som formas utifrån formativ bedömning. Lundahl (2011) ser många positiva effekter som formativ bedömning kan ha om det används på rätt sätt; att synliggöra målen, förbättra klassrumsinteraktion samt öka aktiviteten hos eleverna, är bara några av dessa.Jönsson (2013) tar uppvikten av att stödja elevens allsidiga kunskapsutveckling, något som han anser att formativ bedömning, när den används på rätt sätt, möjliggör. Enligt Jönsson (2013) handlar det formativa synsättet bland annat om att få feedback från läraren som säger var eleven befinner sig i förhållande till målet, hur eleven ska
15
utvecklas vidare samt att eleven får möjlighet att arbeta vidare med nya uppgifter och använda sig av lärarens feedback.
Men det finns även kritiska röster, även om dessa inte hörs lika ofta. Bennett (2011) hör till dem som i flera avseenden kritiserar formativ bedömning och metodernas rapida implementering. Han menar att begreppet inte är tillräckligt väl definierat i termer av vilka redskap och praktiker som egentligen avses. Därmed blir det, enligt Bennet (2011), svårt att på ett trovärdigt sätt tala om hur effektiv formativ bedömning kan vara på en generell nivå. Under rätt omständigheter, menar han, kan olika aspekter av formativ bedömning vara effektiva för att öka lärande. Det är dock viktigt att uppmärksamma att detta varierar mycket beroende på olika kontextuella faktorer.
Mok (2010) är en annan forskare som menar att det krävs en fördjupad kunskap om formativ bedömning i lärarkåren, istället för bara anammande av olika metoder. I sin artikel skriver han att:
It is crucial to align teacher professional development with the assessment reform so that school teachers can be equipped with the knowledge, awareness,
experience and strategies needed to maximize the learning potential of peer assessment. (2010, s. 237)
Begreppet formativ bedömning har etablerats och spridits i svenska skolor (Hirsh, 2017). Det kan vara fördelaktigt att i lärarkåren bygga en fördjupad förståelse för metoderna som används. En av dessa metoder är formativ feedback där feedbackens utformning kan vara av betydelse för hur den mottas av eleverna. Även om åsikterna kring bedömning för lärande och forskning kopplat till detta går isär, går det inte att blunda för att formativ bedömning har fått genomslag i svensk skola (Hirsh & Lindberg, 2014). Det är därför av betydelse att studera hur de formativa metoderna upplevs av de som dagligen kommer i kontakt med dem, nämligen eleverna.
5.2 Forskning om muntlig respektive skriftlig formativ feedback
När det gäller den muntliga feedbacken som ges under arbetets gång, råder det delade åsikter gällande dess effektivitet. Å ena sidan visar metastudier att man bör undvika att ge muntlig feedback, eftersom den kan upplevas som mer personlig och därmed avleda uppmärksamheten från uppgiften (Shute, 2008). Risken finns att eleven upplever feedback som något som riktar sig mot eleven som person, även om syftet är att komma med kommentarer kring elevens arbete. Trots detta är den muntliga feedbacken den mest frekventa formen av all feedback i dagens skolor (Hattie & Timperly, 2007).
16
Å andra sidan visar Hattie och Clarke (2019), med hjälp av omfattande kvantitativ forskning och undervisningserfarenhet, varför muntlig feedback i stunden är bäst och jämför lärarens feedback med fotbollstränarens. Författarna försöker visa att muntlig feedback i stunden är avgörande för att vinna matchen, det vill säga klara målet. Omedelbar feedback, menar de, ger eleverna möjlighet att göra något åt uppgiften direkt, något som skriftlig feedback efter avslutat arbete aldrig kan göra då den ofta kommer för sent. Säljö (2014) tar det ett steg vidare och hävdar att det är fördelaktigt med feedback i talspråkliga sammanhang eftersom dessa sammanhang innehåller non-verbala signaler som kan underlätta förståelsen. Läraren kan försäkra sig om att eleven har förstått vad som ska göras och att det har mottagits rätt.
Wiliam (2013) anser att leverera skriftlig feedback efter att ett arbete är inlämnat för bedömning, är poänglöst när det handlar om elevens möjlighet att lära och utvecklas. Enligt Wiliam (2013) är feedback formativ endast när den skapar tänkande och om eleverna får möjlighet att använda den information de får tillbaka för att förbättra sina prestationer. Processkrivning där läraren ger skriftliga formativa kommentarer och där eleven får flera möjligheter att förbättra sitt arbete, kan ses som en sorts skriftlig formativ feedback.
5.2.1 När feedback bör levereras
Det finns det en mängd forskning kring när feedback bör ges (Jönsson, 2013; Hattie & Timperly, 2007; Shute, 2008). En forskningssamanställning gjord på metastudier som Jönsson hänvisar till gjordes redan 2003 av Nyquist. Sammanställningen visar att omedelbar återkoppling i klassrummet (muntlig feedback) och dialog med läraren är mer effektiv än återkoppling med fördröjning (skriftlig feedback). För att minska denna fördröjningseffekt gällande den skriftliga feedbacken, ställs det stora krav på läraren att hinna läsa och kommentera elevernas produktion under tiden eleven arbetar med uppgiften eller i direkt anslutning till ett avslutat arbetsområde. Det är viktigt att eleven får möjlighet att arbeta med just de synpunkter på uppgiften som tas upp och är
relevanta i sammanhanget. Detta för att kunna använda de nyförvärvade kunskaperna i ett nytt sammanhang eller för att förbättra och utveckla en befintlig produktion.
5.2.2 Effekterna av feedback
Shute (2008) tar upp andra aspekter av feedback, nämligen att skriftlig formativ
feedback upplevs som mer neutral av eleven och ger bättre effekt. Skriftlig feedback ger läraren möjlighet att mer noggrant läsa igenom elevlösningar, formulera sina synpunkter och förslag på förbättringar på rätt sätt och i lagom mängd samt leverera dem vid en
17
vald tidpunkt. Skriftlig feedback kan ha en extra stark effekt (Shute, 2008; Säljö, 2014). När orden står nedskrivna kan detta tas fram och analyseras om och om igen (Säljö, 2014). Säljö (2014) har vidare uppmärksammat denna enkelriktade kommunikation där stödet av non-verbala signaler uteblir. Detta behöver särskilt beaktas hos elever som har svårt för ämnet och där det finns en uppsjö anmärkningar man skulle kunna göra på elevens uppgift. Att korrigera och kommentera alldeles för mycket kan i vissa fall leda till att eleven tappar motivationen och inte ser en mening med att anstränga sig nästa gång (2014).
Dweck (2015) har uppmärksammat att eleverna ser sin egen förmåga i
skolsammanhang på två olika sätt: antingen som något bestående eller som något stegvis växande. Dweck (2015) menar att vi lärare behöver ge formativ feedback som förstärker synen på elevens förmåga som något som ständigt växer och utvecklas; ju mer de tränar desto bättre blir de. Detta är, enligt Dweck (2015), viktigt att beakta för att feedback ska ge positiva effekter.
Även William (2013) tar upp effekterna av feedback och skriver att mycket av den feedback eleverna får har bara liten eller ingen inverkan på deras lärande, samt att feedback kan vara kontraproduktiv. I de situationer då feedback inte utmanar någon vidare utveckling, kan eleven förkasta feedback som irrelevant. Detta kan till exempel uppstå när lärarens feedback inte innehåller några framåtsyftande kommentarer. Men William (2013) menar att det är betydligt vanligare med situationer då feedback markerar en alldeles för stor klyfta mellan elevens prestation och målet. Även i dessa situationer kan eleven välja att förkasta feedback samtidigt som risken för att
engagemanget försvinner, blir överhängande.
5.2.3 Olika nivåer på vilka feedback kan levereras
Både muntlig och skriftlig formativ feedback kan enligt Hattie och Timperly (2007) ges på olika nivåer: uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå respektive personlig nivå. På uppgiftsnivån behöver feedback vara tydlig, specifik och direkt kopplad till
uppgiften. Eleven behöver förstå vad som behöver förbättras för att hen ska lyckas med att slutföra uppgiften (2007). Feedback på processnivå handlar mer om en viss teknik eleven behöver utveckla för att förbättra en färdighet. Det handlar om att utveckla en förmåga som är återkommande och tillämpbar i flera situationer (2007). Feedback på metakognitiv nivå hjälper eleven att lära sig strategier för att reglera lärandet, att kunna analysera och använda feedback samt lära sig hur man lär sig bäst. Sist kommer
18
förekommande, har den sällan någon positiv påverkan på eleven och elevens lärande. Feedback på en personlig nivå kan möjligtvis korrigera ett beteende som inte är önskvärt men har inte visat sig vara effektiv för elevens lärande, skriver Hattie och Timperly (2007). Detta bekräftas av Burnett och Mandal (2010) som har genomfört en kvalitativ studie vars syfte har varit att undersöka elevernas och lärarnas uppfattningar om feedback:
The results of this study suggest that teachers should use less general, non-targeted praise and more effort and ability feedback in their classrooms (Burnett & Mandal, 2010, s. 151).
Sammantaget är det viktigt att framhålla att all formativ feedback bör fokusera på uppgiften och inte på eleven som person. Oavsett när den kommer och oberoende av om den ges muntligt eller skriftligt ger feedback, som inte är uppgiftsfokuserad, ingen effekt eller till och med negativa effekter (Hattie & Timperly, 2007; Wiliam, 2013; Dweck, 2015). Wiliam (2013) menar att formativ feedback bör vara uppgiftsfokuserad, generera tänkande samt formuleras som recept för framtida åtgärder.
5.3 Forskning om relationer mellan läraren och eleverna
Samhällsstrukturella förändringar gör att även lärarens uppdrag förändras. Frelin (2010) har visat att läraren idag måste arbeta för att vinna elevernas förtroende. I sin
avhandling skriver Frelin (2010) att lärarnas relationsarbete är sammanflätat med undervisningen. Relationer används som redskap i undervisningen och gör det möjligt för läraren att göra viktiga avvägningar så som hur en elev ska motiveras till att fortsätta arbeta, hur lektionen bör läggas upp samt hur man skapar ett gott klassrumsklimat (2010).
Lilja (2013) har genomfört en kvalitativ studie där fem lärare har observerats i syfte att ta reda på hur de arbetar för att bygga förtroendefulla relationer med sina elever. Studien visar att relationer är avgörande för elevernas utveckling (Lilja, 2013). Lilja (2013) skriver att man genom att bygga relationer med sina elever får elevernas förtroende, något som är viktigt för att kunna känna sig motiverad till att fortsätta arbeta. Fältstudierna som ligger till grund för hennes avhandling har visat att
undervisning inte endast handlar om innehåll och kunskapskrav utan till stor del om att bygga och upprätthålla goda relationer med eleverna.
Relationer mellan läraren och eleverna beskrivs som betydelsefulla i alla
forskningssammanhang. Enligt Strandberg (2006) hävdade Vygotskij redan på 80-talet att ”människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling.
19
Vygotskij menade att relationer och samspel är lärande och utveckling” (s.47). Även Skolverket lyfter vikten av goda relationer mellan läraren och eleverna. I läroplanen står det att en nära relation mellan läraren och eleverna kan vara av avgörande betydelse när det gäller att motivera eleverna till att nå målen (Skolverket, 2011).
Hattie och Clarke (2019) skriver om vikten av att skapa ett gott klassrumsklimat som kännetecknas av goda relationer mellan läraren och eleverna. Ett gott klassrumsklimat är en viktig förutsättning för att kunna arbeta formativt och för att eleverna ska kunna ta emot och använda sig av lärarens feedback.Om vi ska kunna utöka vår förståelse för utbildning i allmänhet och formativ bedömning i synnerhet, behöver vi titta på vikten av att vara relationskompetent som lärare samt hur relationella aspekter uppfattas av
eleverna. I studien kommer jag därför att undersöka huruvida relationen mellan läraren och eleverna kan av eleverna uppfattas som en stödstruktur i lärandet.
20
6. Val av teori
I detta avsnitt ämnar jag redogöra för mitt val av teori. Olika teoretiska perspektiv hänger alla på olika sätt ihop med den undervisningspraktik som läraren tillämpar i klassrummet. Sociokulturell teori anser jag lämpas bäst för denna studie eftersom den utgår ifrån att samspel och samarbete med andra är nödvändiga för utveckling och lärande. Den går dessutom hand i hand med formativ bedömning som har sin
utgångspunkt i att kunskap skapas med hjälp av olika klassrumsaktiviteter och genom interaktion med andra. Interaktionen styrs och påverkas av de etablerade relationer och därför kommer även den relationella teoretiska synen på utbildning vara i fokus för denna studie.
6.1 Sociokulturellt och relationellt perspektiv på lärande
Inspirerad av Vygotskij (1981), som menade att människan integreras i det
sammanhang hon växer upp i, kan det anses vara en självklar del av läraruppdraget att se till att alla elever känner sig delaktiga och lär av varandra under lärarens ledning. Vygotskij (1981) menar att lärande medför utveckling. För att elever ska lära sig och utvecklas behöver de lärarens assistans eller feedback. Ett område som finns mellan det som eleven kan själv och det eleven kan med hjälp av läraren, kallar Vygotskij (1981) för den närmaste utvecklingszonen. I detta får läraren en viktig roll eftersom hen
behöver upptäcka vilken nivå eleven befinner sig på samt avgöra vad nästa nivå för den aktuella eleven bör vara. Därefter kan läraren ge formativ feedback och på så sätt stödja elevens utveckling. Denna formativa feedback blir en byggnadsställning eller en
scaffolding för eleven under lärprocessen. Scaffolding som begrepp introducerades redan 1976 av Wood, Brunner och Ross och representerar det stöd eleven behöver för att ta nästa steg i utvecklingen(Wood, Brunner & Ross, 1976).
Båda nämnda begrepp kommer vara återkommande i analysen av studiens resultat. Det blir således intressant att undersöka huruvida vi med hjälp av elevernas utsagor kring lärarens feedback kan se på feedback som scaffolding och / eller relatera den till elevens närmaste utvecklingszon. Det kan också vara intressant att ta reda på vad som, enligt elever, händer när feedback inte är utformad så att den kan uppfattas som stöd i lärandet. Här kommer det relationella perspektivet på lärande in. Den kan ses som ett komplement till det sociokulturella perspektivet eftersom goda relationer anses vara en viktig förutsättning för mottagandet av feedback och därmed för elevernas utveckling i skolmiljön (Aspelin & Persson, 2011).
21
I formativa klassrumssammanhang är utgångspunkten att lärande och utveckling ses som sociala processer där nyckeln till lärande är samspelet mellan individen och den miljön individen befinner sig i (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar att dialogen mellan läraren och eleven om elevens prestationer ligger till grund för elevens utveckling. Interaktionen mellan läraren och eleven men också eleven och klasskamraterna, är enligt den sociokulturella teorin, avgörande för individens utveckling, skriver Säljö (2014) vidare. En god relation med läraren underlättar interaktionen och skulle på så sätt kunna ses som ytterligare en stödstruktur som eleven är i behov av för att utvecklas.
För Vygotskij (1981) och Säljö (2014) är den sociala tillvaron utgångspunkten för lärande och därmed utveckling. Om man vill förstå det som händer hos individen behöver man studera de aktiviteter som individen ingår i. Med hjälp av formativ
feedback kan eleverna på så sätt, med stöd från läraren, idealt utvecklas inom ramen för sin närmaste utvecklingszon.
När gapet mellan den nivå elevens befinner sig på och den önskvärda nivån ska överbryggas, är eleverna beroende av stöd i form av feedback från läraren, skriver Hattie och Timperly (2007):
A central aim for formative feedback is to bridge the gap between present performance and the desired goal when moving towards the next step in learning (2007)
Men i allt detta finns det en konflikt, enligt Vygotskij (1981). Läraren behöver göra en avvägning gällande stöd och utmaning som en elev behöver i stunden. Enligt
Vygotskij (1981) handlar det alltid om båda dessa delar. Både samspel (bekräftelse) och motspel (utmaning), är viktiga och kan leda till lärande och utveckling. Lika viktigt kan det vara att skapa en balans mellan dessa. Att arbeta formativt ger eleverna möjligheter att pröva sig fram, testa nya metoder, få feedback, justera sina metoder och på så sätt lära och utvecklas under lärarens ledning. Förståelse och gemensamt meningsskapande är centrala i formativa klassrumssammanhang (Säljö, 2014).
När feedback är formativ och konstruktiv hjälper den eleven att förstå vad som ska utvecklas och visar hur det ska göras (Dweck, 2015). Detta lärande pågår dagligen med stöd från läraren men också i interaktionen med andra elever. I allt detta är det viktigt att se på feedback som en av flera nyckelstrategier som samspelar med varandra i ett
formativt sammanhang. Det är exempelvis betydligt lättare för en elev att ta emot och förstå feedback ifall läraren kontinuerligt arbetar med att dela upp och konkretisera lärandemålen (Alm, 2015). Feedback kommer dessutom mottas bättre ifall läraren
22
lyckas skapa ett tryggt klassrumsklimat där konstruktiva förslag och kommentarer hör till vardagen (Wiliam, 2013).
I en artikel skriven av Gipps (1999) pekar författaren på det didaktiska uppdrag som ligger i linje med det sociokulturella perspektivet på undervisning, lärande och
bedömning. Enligt Gipps (1999) har läraren ansvaret för att eleverna utvecklar en förståelse för mål att uppnå i de olika skolämnena. Detta, menar Gipps, är en grundläggande förutsättning för att göra eleverna delaktiga i utbildningen:
…we need to encourage teachers to bring pupils into the process of assessment, in order to recognize their social and cultural background, and into self-assessment, in order to develop their evaluative and metacognitive skills. All of these acts are both possible and necessary if assessment is to be more equitable and fulfil its promise to aid and support high-quality learning” (s.387).
Det kan således vara av intresse att analysera elevernas upplevelser av feedback som de får från sina lärare. För att eleverna ska känna sig delaktiga i utbildningen, så som Gipps menar, behöver de stödstrukturer som underlättar inlärning. I studien kommer jag därför använda mina valda begrepp, scaffolding och elevens närmaste utvecklingszon, för att analysera elevers utsagor kring hur deras inlärning påverkas av feedback från läraren samt relation till läraren.
23
7. Metod och genomförande
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för mitt val av metod. Jag kommer berätta om urvalet samt hur jag valde att bearbeta det insamlade materialet. Även etiska aspekter och ställningstaganden kommer att tas upp.
7.1 Kvantitativ undersökning som utgångspunkt
Syftet med studien är att skapa en förståelse för feedbackens betydelse sett utifrån de intervjuade elevernas synvinkel. Studiens kvalitativa ansats tar avstamp i
Skolinspektionens enkät som genomfördes våren 2019 i syfte att ”bidra till alla elevers lika rätt till god utbildning i en trygg miljö” (Skolinspektionens enkät, s.1). I denna återkommande enkät ställs ett antal frågor till eleverna i årskurs 9 i den undersökta kommunen. En av frågorna, som jag menar är relevant i sammanhanget, handlar om huruvida lärare förklarar vad eleverna ska kunna för att nå kunskapskraven, så att eleverna förstår. En annan fråga är huruvida de anser att deras lärare får dem att tro på sig själva. Båda frågorna är, som jag ser det, av betydelse i detta sammanhang. Det är bland annat genom feedback som eleverna bygger en förståelse för vad som ska göras. Likaså är det just feedback från läraren som kan hjälpa eleven att utveckla tilltro till sin egen förmåga att lära (Hattie & Clarke, 2019).
24
Svarsfrekvensen ligger på 88 procent. 40 procent av eleverna i årskurs 9 har uppgett att det är svårt att veta vad de ska klara av i skolan (de har svarat att det stämmer helt och stämmer ganska bra på påståendet). 31 procent anser att deras lärare inte får dem att tro på sig själva. Utöver detta har 6 procent av eleverna ingen uppfattning om huruvida deras lärare får dem att tro på sig själva. Med tanke på att pedagogerna i den undersökta kommunen har arbetat med formativ bedömning sedan 2013 är det intressant att försöka ta reda på mer om vad som döljer sig bakom dessa siffror.
Efter att ha tagit del av denna stora kvantitativa undersökning, väljer jag att
genomföra en mindre studie med kvalitativ ansats för att försöka fördjupa bilden något. Vanligen används denna ansats när forskaren är intresserad av subjektets perspektiv, i detta fall elevernas subjektiva upplevelser (Bryman, 2018).Ett viktigt argument för att välja den kvalitativa metoden är strävan efter att ringa in elevernas uppfattningar om god feedback som upplevs som stöd (Kvale, 2014).
Kvale (2014) menar att det är i en forskningsintervju som kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. Denna nyvunna kunskap kan senare, med hjälp av mitt valda teoretiska perspektiv analyseras och tolkas i syfte att skapa en förståelse utifrån elevernas synvinkel och erfarenheter. Skolinspektionens enkät ger en aggregerad bild av det som undersöks. En kvalitativ studie möjliggör en analys av elevernas upplevelser samtidigt som resultatet från Skolinspektionens enkät, tillsammans med min studie, bidrar till en ökad validitet av studiens resultat. Att det redan genomförts en stor enkätstudie kring elevers upplevelser av feedback motiverar med andra ord att jag tar mig an en kvalitativ ansats för att fördjupa bilden av några elevers upplevelser av feedback.
Jag går in i denna studie med en stor förförståelse. Alvesson och Sköldberg (2007) liknar denna förförståelse vid en kompass, som styr riktningen för studien. Samma förförståelse, som gör att forskaren inte kommer in förutsättningslöst i sin studie och som kan underlätta tolkning och analys av materialet, kan samtidigt hindra en annan typ av förståelse ifall forskaren inte är tillräckligt uppmärksam.
Vidare bör man komma ihåg att förförståelsen inte kan förväntas finnas hos läsaren.
Kvale (2014) menar att den induktiva analysen fungerar bäst när forskarna redan känner till de fenomen som de studerar. I detta fall handlar det om mitt mångåriga formativa undervisningssätt och synen på feedback. Att kritiskt granska ett fenomen man dagligen arbetar med kan upplevas som svårt. Det är dock nödvändigt för att kunna utvecklas i professionen men också för att studien ska kunna ses som vetenskapligt underbyggd.
25
Intervjuerna har varit semi-strukturerade med en elev i taget. Intervjuerna öppnade för möjlighet att fånga in elevernas upplevelser och erfarenheter av feedback de får samtidigt som man kunde hålla sig till de givna ramarna inom ämnet (Patton, 1990; Kvale, 2014).Frågorna har sammanställts i en intervjuguide (Bilaga 2). Dessa frågor har varit mer av ett underlag för en diskussion och respondenterna har haft möjlighet att reflektera och berätta fritt utifrån dem. Avsikten har varit att inte styra samtalet utan låta eleverna komma in på det de anser är viktigt inom de givna ramarna (Alvesson, 2011). Genom pilotintervjuer med elever i min undervisningsgrupp framkom det att vissa frågor behövde förtydligas och några andra upplevdes av eleverna som svåra. En viss redigering var nödvändig för tydlighetens skull.
Syftet med denna studie är att försöka analysera och förstå de intervjuade elevernas upplevelser av feedback. Den hermeneutiska ansatsen i studien blir synlig på olika sätt. Enligt Ödman (1994) handlar hermeneutik om att tolka och förmedla upplevelser utan att för den delen dra några generaliserade slutsatser.De intervjuade elevernas
upplevelser kan endast ses som ett försök att ge röst åt och tolka elevernas upplevelser. Elevernas utsagor kan inte heller ses som en enda korrekt och objektiv mening (Kvale, 2014). Men de har rätt att få sina röster hörda eftersom dessa inte kan framgå ur kvantitativa undersökningar där svarsalternativen redan är formulerade.
Den hermeneutiska ansatsen i analysdelen tillåter en mängd olika tolkningar som förhoppningsvis vidgar och berikar förståelsen för hur dessa elever anser att feedback bör utformas så att den upplevs som stöd i lärandet. Alvesson (2011) hävdar att det är viktigt att i forskningssammanhang få ”olika involverade personernas bild av/utsagor om ett och samma fenomen” (s.60).
7.2 Urval
Studien genomfördes på en kommunal grundskola i landet. De undervisande lärarna på skolan ska ha arbetat med bedömning för lärande sedan 2013. På skolan finns
samtalsgrupper vars syfte är att samla pedagogerna kring ett formativt förhållningssätt. I dessa grupper får man som pedagog möjlighet att diskutera formativa metoder och deras tillämpning i syfte att utvecklas i professionen. Pedagogernas arbete med formativ bedömning ger en anledning att tro att de intervjuade eleverna har hunnit bilda sig en uppfattning om vilken sorts feedback de anser är ett betydelsefullt stöd för deras utveckling.
26
Sammanlagt har sex elever i årskurs nio deltagit i studien. Alla elever i den slumpmässigt valda klassen tillfrågades men dessa sex var villiga att ställa upp på en intervju. Jag vill understryka att jag inte kände eleverna sedan tidigare. Urvalet kan anses något begränsat och ses som studiens svaghet. Eleverna som frivilligt anmälde sitt intresse för deltagandet i studien kan inte ses som representativa. Ambitionen med denna studie är dock inte att erbjuda representativa slutsatser, utan att djupdyka i ett antal elevers svar för att förstå hur elever kan resonera kring och uppleva feedback.
Kunskaperna som framkommer genom att analysera kvalitativa intervjuer kan också bidra till att generera nya frågor. Elevernas egna röster är av betydelse och metoden kan anses vara valid då syftet med studien inte är att nå generaliserbara resultat. Den valda metoden bygger vidare på det som framkom i Skolinspektionens enkät. Kvalitativa studier omfattar ofta ett litet antal personer, men Mc Cracken (1988) menar att dessa studier i gengäld försöker göra en undersökning djupare och mer nyanserad - ”the less is more”. Även om vi i denna studie inte kan tala om ”djupet” direkt, är elevernas röster och upplevelser viktiga i sammanhanget då elevernas erfarenheter och reflektioner är en bristvara i tidigare forskningssammanhang.
7.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på elevernas skola under en av deras lektioner veckan före höstlovet. Tidsaspekten har i detta fall varit viktig att beakta. I min strävan att få elever att i avslappnade former dela med sig av sina upplevelser, försökte jag hitta ett
intervjutillfälle som passade eleverna bäst. Eftersom det inte är lätt att få femtonåringar att delta i en undersökning på sin fritid, var det nödvändigt att välja ut den lektion som inte var av avgörande betydelse för elevernas prestationer. Eleverna skulle inte behöva uppleva att de kom efter eller behöver ta igen något de missat på grund av sitt
deltagande. Här har elevernas lärare kunnat bidra med viktiga avväganden.
Vidare skulle studiens reliabilitet kunna påverkas genom att det endast är en viss grupp elever som utgör underlaget. Det skulle exempelvis kunna handla om elever som vill slippa lektionen och är därför villiga att ställa upp eller om de studiemotiverade elever som redan är färdiga med alla sina uppgifter och kan därför tänka sig att delta. Elevernas lärare var vidare behjälplig genom att dela ut samtyckesblanketterna till de berörda elevernas vårdnadshavare samt att samla in dessa före själva intervjudagen.
Samtalen spelades in för att möjliggöra bearbetning av insamlat material. Detta är också något som inledningsvis förklarades för och godkändes av eleverna. Intervjuerna
27
var olika långa, mellan 25 och 40 minuter, och merparten av eleverna berättade utförligt om sina erfarenheter och upplevelser gällande lärarnas feedback. Följdfrågorna bidrog till en större förståelse av de tillfrågade elevernas upplevelser. Vidare bidrog de med en konkretisering av situationer där dessa elever upplevde feedback som mer eller mindre betydelsefull.
7.4 Etiska aspekter
Under hela processen gjordes det ett antal etiska överväganden. De berörda eleverna informerades om studiens syfte, både i förväg och strax före intervjun. Elevernas vårdnadshavare fick skriftlig information om studiens syfte tillsammans med de fyra etiska aspekterna med utgångspunkt i Vetenskapsrådet (2002). Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet presenterades i en samtyckesblankett som elevernas vårdnadshavare fick hem för påskrift (Bilaga 1). Elevernas personuppgifter har behandlats konfidentiellt och lagras på lärosätet. Noteringar som gjordes under intervjuernas gång användes endast till detta arbete och det inspelade materialet sparas på lärosätet. Alla insamlade uppgifter samt empirin kommer att raderas efter examinationen. Samtliga aspekter samt information om att de när som helst kan välja att ångra sin medverkan, togs även upp med eleverna före intervjuerna.
7.5 Bearbetning inför analys av det insamlade materialet
En transkribering av det insamlade materialet påbörjades samma eftermiddag som intervjuerna ägde rum. Avsikten har varit att skriva ner så mycket som möjligt av det som kom fram under intervjuerna i direkt anslutning till intervjutillfället. Bryman (2018) menar att transkribering av empirin underlättar för en noggrannare analys av vad människor sagt samt att upprepade genomgångar av intervjuerna kan ske på ett enkelt sätt. Bryman (2018) presenterar olika analysmetoder men den tematiska analysen har lämpats sig bäst för denna studie. Kvales (2014) meningskoncentrering användes för att pressa samman elevernas utsagor så att dessa utgör svar på problemformuleringen. Efter en noggrann läsning av materialet kunde man urskilja vissa återkommande teman eller kategorier som hörde samman. Kategorierna som framkom var feedback som
scaffolding respektive feedback som inte upplevs som scaffolding, tankar om
feedbackens utformning i relation till elevens närmaste utvecklingszon samt betydelse av relationen med läraren för mottagandet av feedback.
28
Nästa steg har varit att försöka tolka och analysera utsagorna utifrån den valda teorin. I detta arbete ingick det att leta efter likheter och skillnader i elevernas utlåtanden som kan vara relevanta utifrån studiens frågeställningar. Vissa citat valdes ut eftersom dessa ansågs belysa de nämnda kategorierna på bästa sätt. Med hjälp av dessa citat kunde analysen av innebörden i intervjuerna påbörjas.
29
8. Resultat och analys
Nedanstående teman har växt fram utifrån de frågor som har ställts till eleverna. Först presenteras situationer då eleverna uppger att de upplever muntlig respektive skriftlig feedback som stöd i lärandet. Därefter försöker jag tolka elevernas upplevelser gällande feedback när den inte upplevs som stöd. Vidare tittar jag i analysen på feedbackens utformning i relation till elevens närmaste utvecklingszon. Sist i analysen visar jag hur dessa elever uppger att relationen med läraren påverkar mottagandet av feedback.
8.1 Feedback som upplevs som en scaffolding
För att ta reda på vilken feedback eleverna upplever som en scaffolding väljer jag att undersöka vilken feedback de tillfrågade eleverna föredrar, muntlig eller skriftlig. Fyra elever berättar att de föredrar muntlig feedback och två att de föredrar skriftlig. Den största anledningen varför eleverna föredrar muntlig feedback, säger de, är att det då finns möjlighet att ställa följdfrågor ifall man inte har förstått vad läraren menar.
Muntlig feedback är själva grunden i det formativa arbetssättet och dessa elevers upplevelser talar för att eleverna värdesätter den. Muntlig feedback som ges under en pågående lektion uppger eleverna som relevant i sammanhanget. Men den muntliga feedbacken ges enligt Elev 1 endast ifall eleven själv frågar efter den. Ytterligare en elev uppger detta genom att säga:
Om man inte frågar, får man inte det. (Elev 5)
Ovan ser vi en elev uttrycka sig kring en upplevelse av att muntlig feedback enbart ges om den efterfrågas av eleven. Klassrumsaktiviteter handlar till stor del om en dialog mellan läraren och eleverna kring det eleverna arbetar med. Men det skulle kunna vara så att denna dialog av eleverna inte uppfattas som feedback.
Även elev 6 säger sig föredra muntlig feedback och uttrycker det så här:
Man får ställa frågor om man inte förstår och då vet jag vad jag behöver förbättra. (Elev 6).
I citatet ovan ser vi eleven betona vikten av att få fråga mer genom dialog. I dialogen med läraren, som enligt det sociokulturella teorin är nödvändig för elevens lärande, finns det utrymme att ställa frågor och få dem besvarade. Eleven får dessutom möjlighet att få sina framgångar bekräftade samtidigt som hen kan utmanas genom att få klart för sig vad nästa steg är (Säljö, 2014). Med hjälp av dialogen kan läraren, enligt denna elev, lättare ge exempel och förslag på ändringar så att eleven kan fortsätta arbeta med uppgiften. Även Elev 1 tar upp exemplifiering som av eleven upplevs som stöd:
30
Utifrån detta går det att förstå att exemplifiering och framåtsyftande kommentarer av dessa två elever upplevs som scaffoldings som underlättar deras vidare utveckling. Enligt eleverna kan det vara lättare att förstå uppgiften när feedback är formulerad på så sätt att den erbjuder konkreta förslag och exempel på lösningar. Exemplifiering skulle kunna ses som en scaffolding då den talar om hur andra har löst samma uppgift samtidigt som den utmanar eleven till att hitta nya lösningar.
Det vi också kan se är att Elev 1 har anammat den formativa vokabulären eftersom hen använder begreppet framåtsyftande. Elevens utsaga bekräftar dessutom vårt behov av att samspela med omgivningen i syfte att utvecklas, så som Vygotskij (1981) menade att människan gör. Innan eleven kan utföra uppgiften på egen hand, är hen beroende av stöd genom att titta på exempel på hur andra har utfört uppgiften.
Dialog mellan läraren och eleven i klassrummet tycks, enligt fyra elever, underlätta förståelsen för uppgiften. Den dialogen kan på så sätt tolkas som en scaffolding som eleverna är i behov av för att ta nästa steg i inlärningen. Det går att ifrågasätta den ursprungliga feedbackens kvalitet när behovet av följdfrågor uppstår, men det är inte det som analyseras här.
Elev 2 berättar att man ibland kan vara osäker på om man är på rätt väg och att det då kan vara bra att höra om man är ”rätt på det” eller som eleven uttrycker det ”att få lite förslag så man kan gå vidare” (Elev 2). Denna elev menar att det förutom förslag på hur man ska gå vidare med uppgiften, behövs en bekräftelse att man faktiskt är på rätt väg. För denna elev är det viktigt att höra att det som eleven dittills visat i uppgiften ser bra ut. Eleven önskar få detta bekräftat för att kunna fortsätta arbeta vidare. Hattie och Clarke (2019) ser på lärarens bekräftelse och uppmuntran som viktiga beståndsdelar av formativ feedback. Även Elev 3 anser att det är viktigt med bekräftelse och att feedback ska vara positiv:
Jag gillar feedback men det ska inte vara så här…du är dålig på detta...jag menar det ska vara vad man är bra på. Jag gillar till exempel inte att göra fel och om man får höra att man gör fel hela tiden så tappar man motivationen…man måste se på det personen gör, för om man skulle sluta och inte vilja göra nåt på lektionerna…man måste plocka fram det som personen tycker är bra för att man ska vilja fortsätta…att man lyfter fram det positiva… (Elev 3)
Det som framgår av citatet ovan är elevens behov av positiv förstärkning för att feedback ska upplevas som en scaffolding. Denna elev efterfrågar formuleringar som lyfter delar av uppgiften som något eleven lyckats bra med. Det är viktigt för eleven att bli bekräftad för det som fungerar i den konkreta uppgiften. Ett salutogent
31
lärandemiljön hjälper eleven att behålla motivationen samt att fortsätta utvecklas mot målet.
Hattie och Clarke (2019) har skrivit om att effektiv feedback består av tre delar och svarar på frågorna vart man är på väg, hur det går för en och vad nästa steg är. Om vi utgår ifrån att målen för uppgiften är tydligt presenterade för denna elev, det vill säga att eleven vet vart hen är på väg, behöver hen bekräftas i det som fungerar bra innan man kommer in på vilka förändringar som behöver göras framöver.
Vikten av att bekräfta det som fungerar, framgår av flera elevsvar. De intervjuade eleverna framhåller att de behöver höra att delar av det som har gjorts fungerar tillfredsställande för att uppbringa motivation till att fortsätta arbeta med uppgiften. Elev 5 berättar till exempel om two stars and a wish, en metod inom formativ
bedömning vars syfte är att lyfta fram två saker som eleven lyckats bra med, innan man kommer med en önskan om det som skulle kunna göras bättre.
Ge two stars and a wish istället för att bara önska, de säger bara det som behöver förändras. (Elev 5)
Enligt denna elev används metoden inte på högstadiet. Men eleven minns metoden från sin tid på mellanstadiet och berättar gärna om varför den är bra. Det eleven tar upp här är att metoden lyfter positiva synpunkter samtidigt som kritiken framställs som en önskan. Elev 5 berättar också att metoden gör det möjligt att själv få avgöra vilka önskemål man vill fortsätta bearbeta mot en högre kvalitet. Min tolkning är att detta kan leda till att de negativa känslorna hos eleven uteblir. Dweck (2015) hävdar att elever som upplever negativa känslor i samband med feedback visar mindre motivation för kommande uppgifter. Det som framgår av elevernas svar är att negativa känslor inte behöver uppstå endast i de situationer då feedback tar upp flertalet av de ändringar som behöver göras. De negativa känslorna dyker även upp när bekräftelsen av det som fungerar i elevproduktionen utelämnas.
Elev 4 är en av de eleverna som föredrar skriftlig feedback. Eleven berättar att
skriftlig feedback som upplevs som meningsfull (och kan tolkas som en scaffolding) ges i X - ämnet:
Det känns att vi får väldigt mycket feedback i X-ämnet, man skriver texten på iPaden och så får man kommentarer från läraren som gör att man kommer vidare. (Elev 4)
Med hjälp av den digitala tekniken kan eleven få feedback under tiden hen arbetar med uppgiften. Denna form av skriftlig feedback som ger vägledning framåt under tiden eleven arbetar med uppgiften, verkar uppskattas av eleverna. Den verkar dock, enligt
32
denna elev, inte höra till vardagen då den digitala formativa feedbacken ges endast i X- ämnet.
8.2 Feedback som inte upplevs som en scaffolding
Det finns situationer då de tillfrågade eleverna inte upplever feedback som scaffolding. Ett sådant exempel handlar om skriftlig feedback som enligt eleverna ofta kommer för sent för att eleven ska kunna använda den för att förbättra sin prestation. De elever som föredrar muntlig feedback berättar att muntlig feedback lämpar sig bäst under ett
pågående arbete eftersom skriftlig feedback oftast ges i form av avlutande kommentarer eller liknande summeringar.
Jag föredrar muntlig feedback, om man får skriftlig är det svårt att förändra något. (Elev 1)
Utifrån citatet ovan är det rimligt att anta att eleven upplever att skriftlig feedback inte ges under pågående arbete, och att muntlig feedback i större utsträckning ges i dialog. Elevens utsaga visar även på att skriftlig feedback inte erbjuder möjligheter att bearbeta uppgiften och upplevs därför inte som en scaffolding. Min tolkning av det som eleven beskriver är att muntlig feedback av denna elev upplevs som mer formativ. Denna elevs upplevelse stämmer väl överens med det som studien, gjord 2016 visar, nämligen att den skriftliga feedbacken i många fall ges när arbetet är inlämnat för bedömning (2016).
Upplevelsen av att skriftlig feedback är summativ återkommer i intervjun med Elev 3. Provresultat kan vara ett exempel på summativ feedback, enligt denna elev:
På provet får man feedback genom resultatet…men om man själv frågar så berättar de ju…men det är inte så att de kommer själv och ger feedback…eller det händer ibland. (Elev 3)
Ovanstående citat visar dessutom att ytterligare en elev upplever att lärarna ger
pågående feedback endast när eleven efterfrågar detta. I annat fall blir resultat på provet en sorts feedback som summerar prestationen och upplevs därför inte som en
scaffolding.
Ett annat exempel då feedback inte upplevs som scaffolding är när muntlig feedback innehåller för många kommentarer och förslag på ändringar som behöver göras och därför inte upplevs som positiv. I detta fall väljer de intervjuade eleverna hellre att få kommentarerna skriftligt. Här är ett elevsvar på detta tema:
…vissa lärare är snällare och då kan man få muntlig feedback, man behöver inte oroa sig för att det blir mycket dålig feedback, men det kan vara lite stelt om det inte är bra feedback man får. Då vill jag ha det skriftligt istället. (Elev 4)
33
Det är oklart vad Elev 4 lägger i begreppet snällare men det skulle i detta sammanhang kunna vara den lärare som ger feedback i positiv anda. En annan elev berättar att känslan av att bli bedömd ”face to face” inte är något som eleven föredrar. Här handlar det om vad läraren framför i sin feedback och förmodligen också på vilket sätt detta framförs. Min tolkning av vad eleven menar med bra feedback och dålig feedback i detta fall är att det inte handlar om hur konstruktiv feedback är utan om att feedback eleven får inte är konstruerad på så sätt att den kännetecknas av en balans mellan bekräftelsen och utmaningarna. Således kan en ”stel situation” uppstå när bekräftelsen uteblir och utmaningarna tar över. Feedback som inte består av bekräftelsen upplevs inte som betydelsefull. Det verkar vara rimligt att anta att den inte heller ses som en scaffolding i dessa fall. Avsaknaden av sådan viktig bekräftelse kan, enligt Elev 2, leda till att eleven lägger av och slutar anstränga sig.
Min Y-lärare, hen är sträng och hen skriver bara negativa kommentarer…då gillar man inte hen så mycket och då slutar man bry sig. (Elev 2)
Ovanstående citat visar att eleven upplever läraren som sträng när kommentarerna man får upplevs som negativa. Det är svårt att avgöra huruvida uttrycket ”bara negativa kommentarer” handlar om de förbättringar som eleven föreslås göra. Det skulle i detta fall även kunna handla om utebliven bekräftelse som kan leda till att feedback upplevs som övervägande negativ. Elev 4 berättar om sina reaktioner på feedback som upplevs som kritik och därmed inte som en scaffolding:
Jag tycker att feedback är bra men när det är dåligt, typ som kritik, gör det att man inte gör något åt det, typ viftar bort det men det beror på vilken inställning man har. (Elev 4)
I citatet ovan kan vi se vilka konsekvenser feedback, som av eleven upplevs som kritik, kan få för denna elev och därmed elevens utveckling i ämnet. Att eleven viftar bort feedback kan möjligtvis vara hens sätt att hantera den olustiga situationen där eleven upplever sig vara kritiserad. I detta fall upplevs inte feedback som scaffolding.
Elev 4 berättar vidare om muntlig feedback som inte upplevs som scaffolding:
Jag tycker det är bättre med skriftlig feedback…jag gillar inte att de pratar om hur jag är.(Elev 4)
I denna situation kändes det nödvändigt att ta reda på vad elevens utsaga gav uttryck för:
Är det det de gör? (Intervjuaren) Nej, men det är så det känns. (Elev 4)
34
Det visade sig att det handlar om känslan som uppstår hos eleven. När läraren berättar om var eleven befinner sig i förhållandet till målet, säger sig eleven uppleva att den feedbacken säger något om eleven som person. Utifrån denna elevs utsaga gör jag två tolkningar: den första är att eleven inte verkar känna sig trygg med att få förslag på förbättringar muntligt på grund av att eleven inte alltid uppfattar dessa som scaffoldings. Den andra tolkningen är att det verkar vara svårt för eleven att särskilja kommentarerna på sitt arbetefrån sig själv som person. Eleven fortsätter:
… när de pratar om det jag har skapat känns det som att de pratar om mig. (Elev 4)
Citatet ovan visar att det för eleven tycks vara svårt att skilja på prestation och person. I detta fall skulle det kunna handla om att eleven behöver lärarens hjälp med att förstå formativa kommentarer och använda dem som scaffoldings som finns till för att utvecklas mot målet. En viktig förutsättning är att kommentarerna är formativa och tydlig utformade så att eleven inte missförstår dem.
Ett annat exempel på feedback som inte upplevs som scaffolding är elevernas upplevelser av att ständigt bli bedömda.Formativ bedömning och de formativa metoderna kan av eleverna upplevas som bedömning och inte som stöd i
inlärningsprocessen. Elev 3 berättar om negativa känslor som kan uppstå i samband med lärarens feedback:
Feedback ska utveckla oss, man upplever ofta att man blir bedömd och man ska prestera hela tiden. (Elev 3)
Ovanstående citat tyder på att eleven ofta upplever sig vara bedömd i samband med att feedback ges. Även känslan av att hela tiden behöva prestera, framgår av elevens utsaga. Min tolkning av ovanstående citat är att formativ bedömning upplevs som väldigt mycket bedömning. Anledning till detta skulle kunna vara att bedömning och betyg anses höra ihop. Ett bättre begrepp i dessa sammanhang skulle möjligtvis kunna vara formativt bemötande. Synpunkter på elevens prestationer, konstruktiv kritik, uppmuntran och vägledning är egentligen inget annat än olika sätt att bemöta eleven där hen befinner sig i syfte att stödja elevens utveckling.
Vygotskij (1981) har skrivit om undervisningsstrategier där samspel och motspel möter varandra dagligen. Om eleven upplever att hen bedöms hela tiden och att utrymmet inte ges för träning som utvecklar ens förmågor, kan det leda till en upplevelse av stress och krav att prestera på topp hela tiden. Denna konflikt mellan samspel och motspel, bekräftelse och utmaning bör vara ständigt närvarande i formativ undervisning för att leda till elevens utveckling. Min tolkning av det som Elev 3
35
uttrycker här är en upplevelse av obalans där utmaningar möjligtvis tar alldeles för stort utrymme i lärarens feedback. I sådana fall kan eleven uppleva att hen behöver prestera hela tiden.
Den sociala miljön kan också bidra till att lärarens feedback inte upplevs som en scaffolding. Båda elever som uppger att de föredrar skriftlig feedback berättar att de gör det för att de inte känner sig trygga med att andra elever hör lärarens kommentar på ens arbete. Eleverna menar att de är rädda för kommentarer från klasskamrater ifall dessa råkar höra lärarens synpunkter. Den sociala miljön verkar vara av betydelse för dessa elever. Deras upplevelser av otrygghet kan tolkas som ett direkt hinder för att kunna föra en dialog med läraren och uppleva lärarens feedbacks som en scaffolding. Formativa metoder förutsätter, enligt Wiliam (2013), en trygg miljö där misstag är välkomna och leder till lärandet. Elevernas utsagor bekräftar vikten av att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Det är först då som de formativa metoderna kan upplevas som stöd av eleverna.
8.3 Lärarens feedback och elevens närmaste utvecklingszon
För att feedback från lärarens ska upplevas som betydelsefull behöver den ligga i elevens närmaste utvecklingszon. Körling (2012) skriver att dialogen om lärandet måste vara ständig, öppen och gemensam. Eleven behöver uppleva att hen delar lärandet med läraren. De tillfrågade eleverna beskriver sina upplevelser av feedback som antingen är oklar, berättar något eleven redan vet eller inte är utformad på rätt sätt. Man skulle kunna anta att dessa elevers upplevelser möjligtvis kan bottna i att feedback från läraren inte upplevs ligga i elevens närmaste utvecklingszon.
Elev 1 berättar om situationer då muntlig feedback uppfattats som oklar:
Ibland frågar jag igen för att jag inte riktigt har fattat, men jag kan också välja att fråga en kompis. (Elev 1)
Det eleven uttrycker här är att hen inte förstår muntlig feedback som hen får av läraren. En möjlig tolkning skulle kunna vara att feedback från läraren upplevs som för abstrakt. Eleven berättar om att hen kan välja att be läraren om en ny förklaring, elleratt fråga en kompis. Båda alternativen skulle kunna leda till en ökad förståelse för uppgiften som eleven inte kan genomföra utan stöd.Genom handledning och feedback blir eleven stöttad i sin utveckling och därmed utvecklar sin kunskap inom området (Säljö, 2014). Enligt Körling (2012) kan läraren inte begära att eleven ska kunna förklara vad det är eleven inte förstår utan ska i sin feedback och i relation till eleven handleda eleven genom uppgiften.
