Studiens resultat i förhållande till tidigare forskning

Forskningsöversikten från 2014 visar att vi vet ganska lite om hur eleverna upplever olika formativa arbetssätt (Hirsh & Lindberg, 2014). Eftersom elevröster borde vara viktiga i sammanhanget, valde jag att bygga denna studie kring elevernas upplevelser av feedback som en av nyckelstrategierna av det formativa arbetssättet.

Huvudresultatet, som det framgår av studien, visar att de intervjuade eleverna föredrar och uppskattar olika sorts feedback vid olika tillfällen. Muntlig feedback föredras av de som vill ha situationsbundna förslag på förbättringar så att de kan fortsätta arbeta med uppgiften. Enligt Hattie och Clarke (2019) ger den muntliga feedbacken möjlighet för eleverna att dels försäkra sig om att de har förstått läraren rätt och dels att fortsätta arbeta med feedbacken då det fortfarande finns möjlighet att förbättra uppgiften. Denna feedback upplevs av de intervjuade eleverna som mest formativ av de båda. Den upplevs även som omedelbar och nödvändig scaffolding i lärandet.

För att muntlig feedback i klassrumsmiljö ska upplevas som en scaffolding, krävs det att läraren arbetar för att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Det framgår av de tillfrågade elevernas svar att det är först då som eleverna kan ta till sig och uppskatta muntlig feedback. I ett klassrum som kännetecknas av trygghet vågar eleverna föra dialog både med läraren och med varandra (Wiliams, 2013). De intervjuade elever som inte känner sig trygga säger sig föredra skriftlig feedback, trots att den skriftliga feedbacken, enligt eleverna, ofta kommer för sent och därför inte upplevs som en scaffolding. Således kan en välfungerande social miljö ses en viktig förutsättning för att kunna arbeta formativt. Skriftlig feedback uppfattas av de tillfrågade eleverna ofta som något som summerar prestationerna. När man inte får möjlighet att bearbeta sitt arbete utifrån den skriftliga feedbacken, upplevs den inte heller som formativ. Tydligt exempel på detta är feedback i form av ett resultat på provet. Denna feedback upplevs av eleverna inte som en

42

scaffolding. Man kan argumentera för att summativ avstämning kan vara nödvändig eftersom den ger en bild av vad den enskilda eleven behärskar i stunden och vad hen behöver träna på. På så sätt kan ett provresultat ses som stöd för läraren när denne ska utforma sin undervisning och göra viktiga avvägningar gällande elevens närmaste utvecklingszon. Därefter borde läraren ge formativ feedback med tydliga och konkreta anvisningar som kan hjälpa eleven att komma vidare i sitt lärande.

Med hjälp av den digitala tekniken kan eleverna idag få skriftlig formativ feedback under arbetets gång. Denna feedback upplevs av de tillfrågade eleverna som en

scaffolding eftersom de upplever att den ger en vägledning i stunden och känns relevant. Den hjälper eleverna att komma vidare med uppgiften. Enligt eleverna förekommer dock denna feedback ytterst sällan. Enligt skolans styrdokument, är en del av lärarens uppdrag att använda modern teknik som verktyg för kommunikation och lärande (Skolverket, 2011). Diaz (2014) har skrivit om dessa tekniska förutsättningar som både har förbättrat och effektiviserat lärarnas möjligheter att ge feedback mer frekvent och på olika sätt. Lärarna i den undersökta kommunen har sedan 2017 arbetat med att utöka sin kompetens gällande den digitala tekniken och hur denna kan användas som verktyg för lärande och kommunikation i klassrummet. Trots detta anser eleverna i studien att digital skriftlig feedback inte är vanligt förekommande.

Oavsett vilken feedback eleverna föredrar (muntlig respektive skriftlig), anser

samtliga elever att feedbackens utformning är av betydelse för att den ska upplevas som en scaffolding. De intervjuade eleverna menar att feedback behöver ges i positiv anda. Den behöver konstrueras på så sätt att den lyfter fram det eleven är bra på och har lyckats med, innan man föreslår förbättringar som behöver göras. Av elevernas upplevelser framgår det att balansen mellan positiv feedback och konstruktiv kritik är avgörande för elevens utveckling, något som Øiestad (2005) framhåller som viktigt. Positiv feedback kan, så som Øiestad (2005) visar, bidra till ens personliga utveckling, till att skapa en trygghet i att ta emot konstruktiv kritik. Negativ feedback eller feedback som inte lyfter de positiva delarna av elevens arbete, kan enligt de elever som deltagit i studien, ha negativa konsekvenser på deras motivation och därmed lärande. De

intervjuade eleverna uttrycker att de i sådana situationer kan avvisa feedback eller tappa motivation till att arbeta med ämnet.

När feedback är utformad i positiv anda, upplevs den som en scaffolding. Eleverna anser att utformningen är viktig om läraren vill att de ska ta till sig feedback och arbeta vidare utifrån den. Många har forskat kring feedback och slagit fast att välavvägd

43

mängd synpunkter på det som behöver förbättras, är av stor betydelse för elevens utveckling (Hattie, 2012; Wiliam, 2013; Jönsson, 2013). Likaså har man kommit fram till att feedback behöver bekräfta elevens prestation samt ge konkreta förslag på de nästkommande stegen i ens utveckling. Denna studie styrker det man hittills har kommit fram gällande feedbackens utformning. Just bekräftelsen att man är på rätt väg, verkar vara en viktig scaffolding för de intervjuade eleverna. Den ses som stöd i lärandet som eleverna behöver och uppskattar. När bekräftelsen av olika anledningar uteblir, upplevs feedback som negativ. Det kan i sin tur påverka relationen mellan eleven och läraren och leda till att eleven tappar motivation i ämnet.

När det gäller relationer anser de intervjuade eleverna att majoriteten av deras lärare har goda relationer med sina elever. Lärarna samtalar med eleverna utanför klassrummet och visar att de bryr sig. För fyra av eleverna är en god relation med läraren avgörande för mottagandet av feedback. De resterande två anser att feedbackens utformning är viktigare, även om relationsaspekten skulle kunna ses som viktig även för dessa elever då de efterfrågar feedback som förutsätter att läraren har goda kunskaper om var de befinner sig och vad nästa steg i deras utveckling bör vara. Läraren förväntas alltså upptäcka elevens starka sidor och utmaningar så att både feedback och uppgifter som ges blir lagom utmanande och hamnar innanför elevens närmaste utvecklingszon (Strandberg, 2006).

De intervjuade eleverna känner sig mer motiverade att arbeta med ämnet X där det finns en god relation med undervisande läraren. Elevernas lärare i X-ämnet är den som, enligt eleverna, ger mest feedback och där feedback upplevs som mest betydelsefull. Läraren X visar, enligt eleverna, intresse för deras åsikter, samtalar dagligen med eleverna både i och utanför klassrummet och är lyhörd för elevernas behov. Hen kan därmed anses vara relationskompetent. Den goda relationen mellan läraren X och eleverna bidrar till att eleverna känner sig motiverade till att arbeta med ämnet. Omvänt kan en icke fungerande relation leda till att samma elever avvisar lärarens feedback, så som en av eleverna gör i ämnet Y, och väljer att prioritera andra ämnen. Utifrån

elevernas upplevelser framgår det att läraren Y inte besitter samma relationskompetens och inte heller visar ett intresse för elevernas livssituation. När eleverna på grund av en icke-fungerande relation med läraren väljer att förkasta feedbacken, kan detta få

allvarliga konsekvenser för deras lärande.

Relationella aspekter på formativ bedömning, där elevernas upplevelser framgår, finns det få studier som berör (Lilja, 2013). Min erfarenhet är att många elever, speciellt

44

de svårmotiverade, är direkt beroende av den goda relationen med läraren. Dessa elever tycker att det är svårt att uppbringa motivation till att arbeta med diverse uppgifter men om dessa presenteras av en lärare som de har god relation med, kan eleverna välja att göra det för lärarens skull. Lilja (2013) skriver i sitt avhandlingsarbete att ett vanligt svar på frågan ”Vad får dig att jobba på lektionerna?” var att eleverna anstränger sig för lärarens skull. Detta är också något som eleverna i denna studie lyfter fram. När man har en god relation med läraren, vill man visa att man kan göra ännu bättre ifrån sig.

Strandberg (2006) hävdar att framgångsrika elever ofta för dialog med sina lärare utifrån uppgifter de arbetar med och att mindre framgångsrika elever inte gör det. Goda relationer och dialog med läraren är viktiga scaffoldings för elevens utveckling då läraren genom dialogen med sina elever får en fingervisning om var eleven befinner sig i förhållande till målet. Detta kan sedan ligga till grund för en god formativ feedback om vad nästa steg i elevens närmaste utvecklingszon bör vara. För att en lärare ska kunna göra alla de rätta avvägningarna och konstruera framåtsyftande feedback på individnivå, verkar det vara rimligt att förvänta sig att läraren känner eleverna väl och har en god relation med dem.

Lärarens bemötande och medvetet arbete med att bygga goda relationer med eleverna kan bidra till att eleverna tar till sig och använder sig av den feedback som de får. Att bekräfta en elevs prestation kan stärka eleven och uppmuntra hen att ta nästa steg. Det är ett sätt att få eleven att utveckla tilltro till sin egen förmåga att lära, något som den kvantitativa delen av denna studie visar att 6 procent av eleverna i årskurs 9 behöver hjälp med. Formativ feedback som scaffolding och utformning av den så att den ligger i elevens närmaste utvecklingszon är direkt beroende av att det finns goda relationer mellan läraren och eleverna. Således kan det vara rimligt att hävda att dessa faktorer tillsammans skapar gynnsamma förutsättningar för elevens lärande och utveckling.

Vidare får vi inte glömma att det inte endast är högre måluppfyllelse som man eftersträvar i skolans värld. Elevens individuella och sociala utveckling kan i hög grad påverkas av de metoder och det bemötande som råder i klassrummet. Här kan den relationella aspekten ses som en viktig stödstruktur eftersom elevernas lärande verkar gynnas av goda relationer med lärarna.

Även om man på grund av denna studies design och omfång inte kan dra några generella slutsatser, kan studien anses vara relevant i ett större sammanhang. Hur man bygger goda relationer med eleverna och varför det är av betydelse att utveckla sin relationskompetens, bör ingå i utbildning av nya och fortbildning av verksamma lärare.

45

Elevernas upplevelser av feedback och lärarens bemötande är trots allt viktiga parametrar i alla utbildningssammanhang.