Filmning 5, 16 december och slutanalys

Vid en uppföljande slutfilmning sker filmning vid ett mellanmål i matsalen, inne i gymnastiksalen och vid ett samtal mellan Kim och P kring vad som hänt under helgen som sker vid arbetsplatsen. Vi har valt att filma situationer där vi hoppas kunna se tecken som tyder på huruvida Kim har urskilt de fyra kritiska aspekter som vi identifierat; WG kan användas för att kommunicera, förtrogenhet med uppläggen i WG, kommunicera i övergångssituationer samt samtal om ämnen bortom här och nu.

I loggboken framkommer att WG under tiden mellan filmningarna 4 och 5 har kommit att komplettera och delvis ersätta den kommunikationskarta som Kim är väl förtrogen med och som tidigare använts i matsalen för val av mat och dryck. Införandet av WG i matsalen var ett moment som vi valde bort i den inledande planeringen för att undvika att försvåra kommunikationen i en situation som redan innebär stress för Kim. När införandet av WG som kommunikationshjälpmedel i matsalen, väl gjordes så gick det dock snabbt och till synes problemfritt. Ganz (2015) framhåller vikten av att kommunikationsfärdigheter som undervisats kring, används ofta och snabbt överförs till andra sammanhang. Filmningen visar att Kim efter att ha utvecklat förtrogenhet med WG, utan problem klarar att överföra det existerande kommunikationsmönstret i matsituationen till upplägget i WG. Även Thunberg, Ahlsén och Sandberg (2011) såg att aktiviteternas utformning hade större betydelse för överförbarheten än miljön.

En specifik kommunikationsfärdighet som vi ville försöka hjälpa Kim att utveckla var att kommunicera i övergångssituationer. Under slutfilmningen ser vi att sådan kommunikation oftast sker på P:s initiativ när Kim visar tecken på att vilja avbryta. En skillnad kan ses beroende på aktivitetens utformning. I aktiviteter som är stillasittande blir WG ett mer naturligt val som kommunikationssätt. Under rörliga aktiviteter, som inne i idrottshallen, innebär framtagandet av iPaden ett fördröjningsmoment som gör att användningen av WG blir onaturlig. Aspeflo (2015) framhåller vikten av att fundera över om ett kommunikationshjälpmedel underlättar eller försvårar i en viss situation. Om vi upplever att det komplicerar kommunikationen så är det viktigt att stanna upp och fundera över om det går att göra på något annat sätt. Vår slutsats är att olika kommunikationssätt kan och bör användas i olika situationer för att utveckla förmågan att kommunicera i övergångssituationer.

48

När det gäller aspekten att ge eleven möjlighet att bli förtrogen med uppläggen i WG så ser vi att Kim själv bidrar med mycket av det arbetet genom att aktivt utforska WG. Uppläggen som används vid de här filmningarna innehåller nya och okända symboler. Detta faktum tycks inte förvirra eller störa Kim, snarare tycks det fånga intresset och motivera till fler samtal och mer turtagning. Under slutfilmningen utspelas olika korta samtal om helgen, skoldagen, samt luciatåget. Kim tar flera gånger bestämt tag i iPaden, studerar de olika symbolerna och väljer ut en som hen trycker på. P tar fasta på initiativet och börjar prata, muntligt och med hjälp av WG, om det som Kim valt. Det syns att Kim har blivit säkrare på funktionen hos WG och urskilt det som ett kommunikationshjälpmedel. Vid några tillfällen visar Kim frustration över de dröjsmål som uppstår genom att talsyntesen är långsam eller att någon av dem råkar trycka fel. I samtalet ser vi flera exempel på turtagning där Kim uppmärksamt inväntar P:s svar och där de skickar iPaden emellan sig. Detta stämmer överens med Thunbergs (2007) resultat som visar att talande hjälpmedel kan främja förmågan till delad uppmärksamhet. Förmågan till delad uppmärksamhet är enligt Parson et al. (2011) viktig att fokusera på.

Som grund för beslutet att försöka införa WG som kommunikationshjälpmedel i undervisningen låg, bland annat, det faktum att Kim i skolan träffar och arbetar med många olika personer varav inte alla kan kommunicera med tecken. I loggboken framkommer att WG nu används i olika situationer och med olika personal. Marshall och Goldbart (2008) såg att omgivningen i extra hög grad visade intresse för att kommunicera med barn som använder talande hjälpmedel, jämfört med andra former av AKK.

Sammanfattningsvis uppfattar vi nu att WG har blivit en naturlig del av Kims vardag i skolan. Kim tar ännu inte själv initiativ till att kommunicera i övergångssituationer men däremot så ser vi initiativtagande i samtal och för att efterfråga mat eller aktiviteter. Dessa resultat stämmer överens med Thunbergs (2007) som visade att införande av ett talande hjälpmedel ledde till ökad kommunikation. Att sitta och samtala om ämnen bortom här och nu är en ny dimension av kommunikation som har öppnats upp i skolan och som Kim visar stor tillfredsställelse över att delta i.

50

6 Diskussion

I följande kapitel diskuteras våra resultat i förhållande till syfte och frågeställningar och vi diskuterar vårt metodval. Vidare ges förslag till specialpedagogiska implikationer och till fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att ge ett didaktiskt kunskapsbidrag kring undervisning för elever som har svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling. Våra frågeställningar är hur introducerandet av kommunikationsappen Widgit Go didaktiskt kan genomföras i undervisningen för en elev med autism samt vilka kritiska aspekter som kan identifieras vid införandet.

Den första kritiska aspekt som vi identifierade var att iPad med WG kan användas för att kommunicera, till skillnad från att t.ex spela spel på eller att lyssna på djurläten, vilket Kim använt iPad till tidigare. Enligt Drager (2009), Heister Trygg (2012) och Thunberg (2011) har den vuxne en viktig uppgift i att vara modell i en kommunikationssituation. Vi anammade detta och ser det som en viktig utgångspunkt vid införandet av ett nytt kommunikationshjälpmedel. Att, som pedagog, kommunicera med hjälp av AKK är gynnsamt för att stödja språkutveckling och lärande hos elever med svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling (Bruce et al. 2016; Drager 2009). Utifrån filmmaterialet konstaterar vi att mycket tid läggs på att pedagogen modellerar samt använder WG som ett verktyg för att stödja lärandet, vilket vi menar är avgörande och nödvändigt.

Utifrån elevens perspektiv så medför införandet av kommunikationshjälpmedlet att möjligheterna att göra sin åsikt hörd kan breddas genom att olika valmöjligheter synliggörs och erbjuds (Heister Trygg 2012). Våra resultat visar att detta förutsätter att vi som ansvariga pedagoger lyckas urskilja vilka val som är meningsfulla och motiverande för eleven så att vi kan erbjuda lämplig vokabulär i WG. I studien blev det uppenbart att vi i uppstarten av interventionen satte upp mål som vi valt utifrån första ordningens perspektiv det vill säga vår egen bild av vilka val eleven skulle kunna göra. Genom analyserna kunde vi få syn på de val som var relevanta för eleven, vilka sammanföll med de ord och begrepp som var förankrade hos eleven sedan tidigare.

Den andra kritiska aspekten var förtrogenhet med uppläggen i WG. Enligt variationsteorin är den mest effektiva strategin för att åstadkomma lärande, att variera någon faktor i taget och på så sätt ge eleverna möjlighet att urskilja kritiska drag. Andra faktorer

51

hålls tillsvidare konstanta (Lo 2014). För att skapa förtrogenhet med vilka symboler som fanns på uppläggen i WG och deras placering, valde vi att använda papperskopior. Anledningen var att vi bedömde att en avgörande faktor som skulle hållas konstant i inledningsskedet, var att alla tryckningar skulle tolkas som kommunikation. När det gäller förtrogenhet med symbolernas betydelse så visar vårt resultat att det är avgörande att begreppen som symbolerna representerar är erfarenhetsmässigt väl förankrade (Bruce et al. 2016). Ett sätt att redan i inledningsskedet hitta de begrepp som är väl förankrade hade troligtvis varit att vid planeringen, göra en djupare språklig kartläggning i samarbete med vårdnadshavare och övriga professionella som finns i elevens nätverk (Anderson 2011; Parsons et al. 2011). Vi konstaterar att det är en utmaning att balansera införandet av nya symboler och upplägg så att eleven känner förtrogenhet med vokabulären samtidigt som intresset och nyfikenheten upprätthålls.

Den tredje kritiska aspekten var att utveckla förmågan att kommunicera i övergångssituationer. Vi erbjöd möjlighet att välja "gå ut" för att avbryta en aktivitet men inser nu att vi hade behövt fokusera denna dimension mer och variera undervisningen ytterligare. För att komma vidare i arbetet med att utveckla den förmågan är det viktigt att hitta situationer där det kan ske på ett naturligt sätt. Aspeflo (2015a) betonar att det krävs varsamhet i arbetet med kommunikationsutveckling så att det inte fylls av måsten och krav. För att hitta andra vägar kommer det att krävas ett fördjupat arbete där vi anser att variationsteorin kan användas som ett verktyg. Genom att fokusera kommunikation i övergångssituationer som ett enskilt lärandeobjekt, analysera undervisningen och ta fram variationsmönster (Holmqvist 2004, 2009; Lo 2014) så bedömer vi att det finns en möjlighet att utveckla lärande.

Den fjärde kritiska aspekten som vi fokuserade på var samtal om ämnen bortom här och nu, vilket Boyd et al. (2015) lyfter fram som ett viktigt användningsområde för iPad. För att öppna upp denna dimension av kommunikation så behövde de två första aspekterna först urskiljas. I filmerna och analyserna fick vi syn på elevens engagemang och glädje i samtalssituationerna. Även om vi inte gjort några mätningar av engagemanget, på det sätt som gjordes i Thunbergs (2007) undersökning, så blev det vägledande för oss i valet att fokusera denna aspekt och införa nya samtalsämnen. Användandet av variationsteorin hjälpte oss att upptäcka möjligheten att använda WG för att skapa erfarenheter av samtal som en positiv delad upplevelse av gemenskap, vilket ledde till att vi togett tydligt sociokulturellt perspektiv i utformandet av det sista variationsmönstret.

52

Boyd et al. (2015) påpekar att forskningsstudier ofta fokuserar på elevers användande av iPad för att uttrycka önskemål, vilket liknar de kommunikationssituationer som vi undersökte i slöjdsalen, matsalen och idrottshallen. Med ambitionen att ge eleven möjlighet att göra sin åsikt hörd så ville vi erbjuda många valmöjligheter. Utmaningen blev att hitta valalternativ som var relevanta och förståeliga för eleven. Denna utmaning kräver ett kontinuerligt, undersökande och utvärderande arbetssätt samt en medveten strävan efter att skapa upplevelser och aktiviteter som blir meningsfulla för eleven. Boyd et al. (2015) framhåller vikten av att undersöka hur iPad kan användas för andra former av kommunikation. Ett sådant alternativ som vi identifierat är samtal vars främsta syfte är att skapa positiva erfarenheter av kommunikation. Andra kommunikationssyften som iPad med bildbaserad kommunikation kan fylla är, enligt Bruce et al. (2016) att hjälpa elever att utveckla förmågan att berätta samt att utgöra ett hjälpmedel i ämnesundervisning.

Vilka didaktiska möjligheter och vilka utmaningar kan vi då identifiera vid införandet av WG som kommunikationshjälpmedel i undervisningen? Vårt syfte med studien var att undersöka hur undervisningen för en elev med svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling kan utvecklas. Våra resultat visar att införandet av WG ledde till att nya kommunikationsmönster uppstod och synliggjordes. En annan möjlighet som framträder är att, genom samtal om ämnen bortom här och nu, använda WG som ett verktyg för att stödja lärande och förankra nya språkliga begrepp. Utmaningar vid införandet är att tekniken har begränsningar, exempelvis den fördröjning som talsyntesen medför, vilka kan orsaka frustration och avbrott i kommunikationen samt att arbetet med att lära sig att hantera tekniken är tidsödande. Boyd et al. (2015) såg dock att lärare upplever iPad som det minst tidskrävande AKK-hjälpmedlet att lära sig hantera och använda. Andra utmaningar är att identifiera och strukturera upp lämplig vokabulär samt att utforma uppläggen så att de får en tydlig grundstruktur samtidigt som de ger möjlighet till införande av nya symboler och underkartor. Enligt Anderson (2011) finns inga enhetliga råd kring vilken vokabulär som ska väljas. Det avgörande är att den fyller en funktion för eleven så att möjligheterna till kommunikation och självständighet ökar. I undervisningssituationer behöver pedagogerna försäkra sig om att iPaden är nära hela tiden för att ha möjlighet att spontant utnyttja kommunikationssituationer som uppstår och skapa förutsättningar för eleven att kommunicera. Slutligen ser vi att det blir avgörande att ta ett steg i taget och våga backa när man märker att man gått för fort fram. Det är lätt att antalet upplägg ökar lavinartat. Användandet av variationsteorin och utarbetandet av variationsmönster var till hjälp vid

53

införandet då det skapade utrymme för reflektion samt hjälpte oss att få syn på avgörande aspekter och fokusera på dem.

En sammanfattande granskning av våra analyser visar att vi under arbetet med införandet av WG har växlat mellan olika perspektiv på lärande. Vi har använt oss av variationsteorin som ett analysverktyg men i framtagandet och genomförandet av variationsmönster har konstruktivistiskt och sociokulturellt perspektiv haft stor betydelse. Även den behavioristiska tanken om förstärkning kan vi se tecken på i vissa situationer och resonemang.