Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 hp, avancerad nivåAtt införa talande
kommunikationshjälpmedel för en elev
med autism
- en fallstudie ur ett variationsteoretiskt perspektiv
Introducing a speech aid device for a student with autism
- a case study from a variation theory perspective
Anna Avesson
Anna Schüler
Speciallärarexamen 90hp, Utvecklingsstörning Slutseminarium 2017-01-13
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Ohlsson
2
Förord
Först vill vi tacka Kim. Utan hens acceptans av oss skulle det inte blivit någon studie. Det har varit kul, stimulerande och en utmaning att arbeta tillsammans. Vi tackar även Kims vårdnadshavare som möjliggjort studien. Vi tackar vår handledare Lisbeth Ohlsson som varit en stadig klippa och hela tiden trott på oss. Tack!
Slutligen tackar vi varandra. Det blev många lördagar på Orkanens bibliotek, på Johanneslust och i Aggarp! Vi har var för sig sökt och läst in oss på litteratur. Därefter har vi gemensamt bearbetat och sammanställt innehållet. Vi har stött och blött, skrattat och känt panik, men nu är vi klara och kanske kan vår studie bidra med en liten pusselbit i det viktiga arbete det innebär att arbeta i skolan.
Anna och Anna
"Och om vi tror oss ha alla svar befinner vi oss lika långt från visdomen
som om vi aldrig hade sökt den." Stefan Einhorn
3
Abstract
Anna Avesson & Anna Schüler (2017). Att införa talande kommunikationshjälpmedel för en elev med autism – en fallstudie ur ett variationsteoretiskt perspektiv (Introducing a speech aid device for a student with autism - a case study from a variation theory perspective).
Speciallärarprogrammet, inriktning utvecklingsstörning, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Forskningsområde
Användning av surfplatta med kommunikationsapplikation i undervisning för elever med svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge ett didaktiskt kunskapsbidrag kring undervisning för elever som har svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling. Studien undersöker hur kommunikationsapplikationen Widgit Go kan införas som kommunikationshjälpmedel i undervisningen.
Frågeställningarna är:
Hur kan introducerande av Widgit Go didaktiskt genomföras i undervisningen?
Vilka kritiska aspekter kan identifieras vid introducerandet av kommunikationsapplikationen Widgit Go som kommunikationshjälpmedel för en elev med autism?
Teori och metod
Variationsteoretiskt perspektiv ligger till grund för denna fallstudie. Variationsteorin tar utgångspunkt i att lärande innebär att urskilja en del av omvärlden på ett nytt sätt, genom att få syn på nya delar eller detaljer av ett fenomen. Dessa delar omnämns som kritiska aspekter. I studien har undervisningssituationer filmats och loggbok skrivits. Materialet har analyserats med hjälp av variationsteorin och kritiska aspekter har identifierats. Därefter har undervisningen varierats.
4
Resultat
Vid införandet av kommunikationsapplikationen Widgit Go (WG) identifierades fyra kritiska aspekter: förstå att WG kan användas för kommunikation, bli förtrogen med uppläggen i WG, använda WG för att kommunicera i övergångssituationer samt samtala om ämnen bortom här och nu. Resultaten visar vikten av att kommunikationspartnern fungerar som förebild vid införandet av WG och att de begrepp som presenteras på uppläggen, förankras erfarenhetsmässigt. En utmaning i arbetet var att balansera införandet av nya symboler och upplägg så att eleven kände förtrogenhet med vokabulären samtidigt som intresset och nyfikenheten upprätthölls. Vidare framkom möjligheten att använda WG för att skapa erfarenheter av samtal som en delad upplevelse av gemenskap. Elevens engagemang ökade då samtalsämnen med känslomässig betydelse för hen, infördes.
I studien synliggjordes didaktiska möjligheter att använda WG som ett verktyg för att bredda kommunikationsmöjligheterna, förankra nya språkliga begrepp och för att stödja lärandet. Utmaningarna låg i att lära sig att hantera tekniken samt att planera vokabulären och strukturera uppläggen så att de kan bli funktionella i elevens skolvardag framöver och leda till ökad självständighet.
Specialpedagogiska implikationer
Inför introducerande av ett kommunikationshjälpmedel blir speciallärarens roll att ansvara för att en gedigen kartläggning görs av elevens aktuella kommunikationssituation. I kartläggningsarbetet bör samverkan ske med övriga professionella och vårdnadshavare. I studien blev vikten av att vara lyhörd för elevens sätt att ta emot hjälpmedlet, tydlig. Variationsteorin kan vara ett verktyg i analysarbetet som dock kräver att tid frigörs för reflektioner och diskussioner. En utmaning i speciallärarrollen blir att driva och samordna detta pedagogiska arbete.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING OCH FORSKNINGSOMRÅDE ... 7
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
1.2CENTRALA BEGREPP ... 9
2 KUNSKAPSÖVERSIKT ... 11
2.1UNDERVISNING OCH LÄRANDE FÖR PERSONER MED AUTISM ... 11
2.2INFÖRANDE AV ALTERNATIVA OCH KOMPLETTERANDE KOMMUNIKATIONSSÄTT ... 14
2.3INFÖRANDE AV TALANDE KOMMUNIKATIONSHJÄLPMEDEL FÖR PERSONER MED AUTISM ... 17
3 TEORETISK FÖRANKRING ... 21
3.1VARIATIONSTEORI ... 21
4 METOD ... 24
4.1DOKUMENTATION OCH GENOMFÖRANDE ... 24
4.2URVAL ... 26
4.3ANALYS ... 27
4.4TILLFÖRLITLIGHET ... 27
4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28
5 RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 30
5.1PLANERINGSMÖTE ... 30
5.1FILMNING 1:FÖRSTA MÖTET MED WIDGIT GO,29 SEPTEMBER ... 32
5.2ANALYS 1 OCH TEORETISK TOLKNING ... 34
5.3FILMNING 2:PAPPERSKOPIOR OCH SLÖJD,6 OKTOBER ... 35
5.4ANALYS 2 OCH TEORETISK TOLKNING ... 37
5.5FILMNING 3:PRATA OM SKOLDAGEN OCH "GÅ UT",21 OKTOBER ... 39
5.6ANALYS 3 OCH TEORETISK TOLKNING ... 41
5.7FILMNING 4:PRATA OM FRITIDEN OCH "GÅ UT",10 NOVEMBER ... 43
5.8ANALYS 4 OCH TEORETISK TOLKNING ... 45
5.9FILMNING 5,16 DECEMBER OCH SLUTANALYS ... 47
6 DISKUSSION ... 50
6.1RESULTATDISKUSSION ... 50
6.2TEORI- OCH METODDISKUSSION ... 53
6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 54
6.4FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 55
6 BILAGA 1... 63 BILAGA 2... 64 BILAGA 3... 66 BILAGA 4... 68 BILAGA 5... 69
7
1 Inledning och forskningsområde
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och i samhället (Skolverket 2011a).
Ovanstående citat sammanfattar och motiverar vårt val av forskningsområde. Det är hämtat ur kursplanen för ämnesområdet kommunikation i grundsärskolan. Enligt läroplanerna för grundskolan och grundsärskolan (Skolverket 2011b, c) är språk, lärande och identitetsutveckling nära förknippade. Därför ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin språk- och kommunikationsförmåga. I kursplanen för ämnet svenska i grundskolan (Skolverket 2011d) ligger fokus på att utveckla elevernas förmåga att uttrycka sig i tal och skrift medan kursplanen för grundsärskolan (Skolverket 2011e) även nämner andra kommunikationsformer. I grundsärskolans inriktning träningsskola utgör kommunikation ett eget ämnesområde (Skolverket 2011a). Barn med autism har ofta svårigheter med kommunikationsutveckling (Habilitering & hälsa 2015-05-05; World Health Organization u.å.; Socialstyrelsen 2010; Thunberg 2011), men förväntas följa grundskolans läroplan eftersom diagnosen autism ensamt inte berättigar till mottagande i grundsärskola (SFS 2010:800). För en elev med omfattande svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling bör detta område prioriteras i undervisningen (Socialstyrelsen 2010; Parsons et al. 2011) oavsett vilken läroplan eleven läser enligt.
I syftestexten för kommunikationsämnet (Skolverket 2011a) anges att eleverna i undervisningen ska stimuleras att utveckla kunskaper om hur digitala kommunikationsverktyg kan användas och på så sätt ges förutsättningar för ökad självständighet. Att vid behov få tillgång till kommunikationsteknologi för att på ett självständigt sätt kunna kommunicera är en rättighet som fastställs både i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Regeringen u.å.) och i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006). Planering av undervisning som syftar till att utveckla en elevs förmåga att kommunicera med hjälp av alternativa och kompletterande kommunikationssätt (AKK) och kommunikationsteknologi är en arbetsuppgift som pedagoger i allmänhet och speciallärare i synnerhet, ställs inför i sin yrkesroll (SFS 2011:186). Med stöd utifrån FN-konventionen och Salamancadeklarationen spelar det ingen roll om en elev är mottagen i grundskolan eller grundsärskolan; rätt till AKK och kommunikationsteknologi har eleven alltid.
8
Det dagliga arbetet i skolan ska, enligt Skollagen, "vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet" (SFS 2010:800, 1 kap. 5§). Trots det upplever vi att det inte alltid är så. Vi arbetar båda med att undervisa elever som har kognitiva, sociala och kommunikativa svårigheter. Vår erfarenhet är att undervisningsmoment ofta genomförs utan att det säkerställs om det som görs verkligen är rätt insatser för att hjälpa individen vidare i sin utveckling. Som följd av detta uppstår det situationer där eleverna “kör fast” i sin kunskapsutveckling. Det finns då en risk, att eleven utsätts för ett intensivt tränande som inte leder eleven framåt (Holmqvist 2004). När vi på vår första kurs, inom ramen för speciallärarutbildningen, introducerades för variationsteorin och de begrepp som den innefattar, så väcktes ett intresse för att få fördjupa oss i denna teori och att använda den i skolvardagen. Variationsteorin utgår från att den lärande måste få möjlighet att urskilja variationer i lärandeobjektet och därmed behöver pedagogen uppmärksamma kritiska aspekter i den lärandes sätt att uppfatta objektet (Holmqvist 2009; Lo 2014; Marton 2015). Som blivande speciallärare förväntas vi visa fördjupad kunskap om alla elevers lärande, leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever, samt visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd (SFS 2011:186). Därav finner vi det intressant att genom att ta ett variationsteoretiskt perspektiv, försöka fördjupa kunskapen om elevers lärande så att speciallärare kan finna fler och vetenskapligt grundade vägar till individanpassade arbetssätt. Enligt Holmqvist (2004, 2009) är variationsteorin ett av många redskap som kan öka pedagogers förmåga att hjälpa elever som har autism så att de bättre kan delta i samhället.
Enligt Nilholm (2016) saknas det forskning som undersöker undervisningens funktionalitet när det gäller hela skolans uppdrag såsom att skapa förutsättningar för att eleverna ska utvecklas till självständiga individer. Denna typ av studier tror vi är extra viktiga kring undervisning för elever som har olika funktionsnedsättningar, då de riskerar att hamna i situationer där ojämlikhet finns. Studier visar att i relationen mellan personer som har funktionsnedsättning och olika professioner, t.ex socialarbetare, får den kunskap som personen med funktionsnedsättning har, ofta stå tillbaka till förmån för den kunskap som den professionella innehar (Ineland, Molin & Sauer 2013). Grundförutsättningar för att kunna utveckla självständighet och göra sin åsikt hörd är att individen har ett språk och ett fungerande kommunikationssätt samt att omgivningen har förmåga att förstå kommunikationen.
Utifrån ovanstående resonemang finner vi det intressant att undersöka hur surfplatta med kommunikationsapplikation (app) kan introduceras som kommunikationshjälpmedel i
9
undervisningen för en elev med autism i syfte att skapa förutsättningar för större självständighet. Vår ambition är även att bidra med didaktisk kunskap kring sätt att utveckla och individanpassa arbetssätt.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge ett didaktiskt kunskapsbidrag kring undervisning för elever som har svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling. Studien undersöker hur kommunikationsappen Widgit Go kan införas som kommunikationshjälpmedel i undervisningen för en elev med autism.
Frågeställningarna är:
Hur kan introducerande av Widgit Go didaktiskt genomföras i undervisningen?
Vilka kritiska aspekter kan identifieras vid introducerandet av kommunikationsappen Widgit Go som kommunikationshjälpmedel för en elev med autism?
1.2 Centrala begrepp
I detta avsnitt ges en beskrivning av de centrala begrepp som förekommer i studien.
Autism
ICD-10, som är från 1990, är den diagnosmanual som gäller i Sverige enligt Socialstyrelsen (Habilitering & Hälsa 2015-09-09). Enligt ICD-10 (World Health Organization u.å.) är autism:
avvikande eller bristande utveckling, som är tydlig före tre års ålder, inom områdena ömsesidigt socialt samspel som ögonkontakt och användning av ansiktsuttryck.
avvikande eller bristande kommunikativ förmåga, vilket kan innebära försenad eller utebliven utveckling av tal.
begränsat, stereotypt och repetitivt beteende.
Parallellt med ICD-10 används även diagnosmanualen DSM-5 som kom ut 2013 (Habilitering & Hälsa 2015-09-09). I denna manual är de två första kriterierna från ICD-10 sammanslagna. Enligt diagnoskriterierna i DSM-5 (Habilitering & hälsa 2015-05-05) är autism:
begränsning i social kommunikation och socialt samspel vilket kan innebära begränsningar i socioemotionell ömsesidighet, ickeverbal kommunikation och i personliga relationer.
10
begränsade repetitiva beteenden, intressen och aktiviteter. Det kan handla om upprepningar i tal, motorik eller i sättet att använda föremål, överdrivet fasthållande vid rutiner och ritualiserande beteendemönster, starkt begränsade intressen samt om över- eller underkänslighet för sinnesintryck eller ovanligt intresse för vissa sensoriska stimuli i omgivningen.
iPad: är en surfplatta från företaget Apple. En surfplatta fungerar ungefär som en bärbar
dator, men istället för program så finns det applikationer (appar) som används och istället för tangentbord har den touchskärm. Det finns även andra företag som tillverkar och säljer surfplattor, men eftersom eleven i vår undersökning har tillgång till en iPad, väljer vi att skriva det i studien (Surfplatta 2016-10-07).
Widgit Go SE: är en app för surfplatta som kan användas för kommunikation och
språkutveckling. Appen är framtagen av Hargdata AB och innehåller ca 13000 widgitsymboler1. Med dessa går det att skapa egna upplägg för kommunikation kring olika ämnen och det finns möjlighet att använda uppläsningsfunktion. Det går även att skriva egna dokument (Symbolbruket 2016).
Talande hjälpmedel: ett hjälpmedel som läser upp förprogrammerade meddelanden eller text
som skrivs in, med syntetiskt eller digitalt inspelat tal (Thunberg 2011).
1 En symbolbas som kommer från det engelska företaget Widgit Software. Hargdata AB har copyright på Widgitsymbolbasen med svenskt innehåll (Symbolbruket 2016).
11
2 Kunskapsöversikt
Den första delen av kunskapsöversikten diskuterar övergripande kring olika teorier om lärande som påverkat och påverkar undervisningen i svensk skola för elever med autism. I samband med varje teori om lärande ges några konkretiserande exempel för att synliggöra hur olika teoretiska perspektiv kan leda till olika pedagogiska val. De två följande delarna av kunskapsöversikten diskuterar övergripande kring införande av AKK och mer fördjupat kring införande av talande hjälpmedel för personer med autism. Kunskapsöversikten kommer inte att fokusera på autism och vilka svårigheter diagnosen kan medföra. Den kommer inte heller att fokusera på andra kommunikationsformer än talande hjälpmedel.
2.1 Undervisning och lärande för personer med autism
Lärande kan ses på flera olika sätt och olika teoretiska synsätt kan leda till olika sätt att möta och undervisa elever. Det perspektiv på lärande som dominerar i denna studie är det variationsteoretiska. Holmqvist (2004, 2009) menar att variationsteorin erbjuder ett perspektiv på lärande som kan användas av pedagoger för att utveckla lärande hos elever med autism. Enligt variationsteorin måste du veta vad någonting inte är för att veta vad det är. Att lära något nytt innebär att du får syn på nya aspekter av ett fenomen eller urskiljer nya relationer mellan olika aspekter (Lo 2014; Marton 2015; Mårtensson 2015). Om en aspekt av ett fenomen ska kunna urskiljas krävs jämförelse med något annat. För att synliggöra studiens perspektiv på lärande, variationsteorin, inleds avsnittet därför med en redogörelse kring några andra perspektiv på lärande som ställs i relation till variationsteorin.
En syn på lärande, som haft stort inflytande över undervisning för elever med autism, är behaviorismen som utvecklades av Skinner under mitten av 1900-talet. Skinners utgångspunkt var att individen upprepar beteenden där de upplever någon form av positivt resultat, förstärkning. Inlärning definieras som en förändring av det yttre observerbara beteendet. Denna form av lärande kallas operant betingning (Marton & Booth 2000). Enligt denna syn är läraren den som styr och definierar vad den lärande ska uppnå och kunna (Snowman & Biehler 2006). Den behavioristiska teorin ligger till grund för de intensiva program som används av Landstingens habiliteringsmottagningar för träning och undervisning av barn i förskoleåldern som har autism (Bromark & Granat 2012). I svenska skolor har behaviorismen fått en tydligare framtoning under senare år då många skolor har köpt in utbildningsprogram som Komet. Komet är ett handledningsprogram för lärare och föräldrar där man fokuserar på
12
att förändra barns beteende med hjälp av förstärkning (Bergh, Englund, Englund, Engström & Engström 2013) som även används på Statens institutionsstyrelses ungdomshem (Ponnert 2012). De första rapporterade språkinterventionerna för personer med autism kom i mitten av 60-talet. De byggde på operant betingning och innebar vuxenstyrd intensivträning av i förväg utvalda aktiviteter. Önskat beteende förstärktes genom belöning. Det visade sig att dessa metoders effektivitet för språkutveckling begränsades av elevernas bristande förmåga att generalisera (Thunberg 2007).
En annan syn på lärande är konstruktivismen, som fokuserar på mentala tankeprocesser och som menar att personer genom egen aktivitet skapar kunskap om och förståelse av världen. Piaget var förespråkare för detta synsätt och han menade att utvecklingen kommer inifrån och barnet utvecklas i den takt som det mognar (Marton & Booth 2000). Ur denna teori har problembaserat lärande och ett undersökande arbetssätt vuxit fram, vilket innebär egen aktivitet för eleven och så litet ingripande som möjligt från lärarens sida (Lo 2014). Omgivningen kan skapa förutsättningar för lärande, men ska inte vara styrande eller ingripa för mycket. Detta synsätt växte fram under 1970-talet och ligger till grund för Läroplan för grundskolan 1980 (SOU1992:94), som var gällande fram till 1994, då en ny läroplan antogs. Forskning kring kommunikationsutveckling för personer med autism utvecklade efter hand naturalistiska metoder, där elevens egna intressen och önskningar samt situationer i den naturliga miljön användes, för att skapa motivation och förutsättningar för lärande. Dessa metoder visade bättre resultat när det gällde generaliseringen av kunskaperna. (Ganz 2015; Lord & McGee 2001; Parsons et al. 2011; Thunberg 2007). De träningsprogram som används för kommunikationsutveckling idag är oftast en kombination av behavioristisk förstärkning och naturalistiska metoder (Lord & McGee 2001).
I dagens styrdokument för svensk skola är det den sociokulturella kunskapssynen som framträder (Ahlberg 2013). Det sociokulturella perspektivet på lärande sammankopplas främst med Vygotskij, som menade att språket är ett redskap för tänkandet. Enligt Vygotskij (1999) uppstår lärande när en elevs spontana tänkande utmanas genom att konfronteras med vetenskapliga begrepp. Lärarens uppgift att, genom samspel och kommunikation, utmana eleven framhävs tydligare (Ahlberg 2013). Bland svensk litteratur om undervisning för elever med autism, som getts ut under senare år, finns tre böcker av Aspeflo (2015a, 2015b, Gerland & Aspeflo 2015). I sin roll som specialpedagog och logoped föreläser Aspeflo i Specialpedagogiska skolmyndighetens utbildningar kring autism. Under 90-talet
13
introducerade hon kommunikationsmetoden Picture Exchange Communication System 2 (PECS) i Sverige (Thunberg 2011). Aspeflo kan därmed anses ha betydande inflytande över undervisningen för elever med autism i Sverige. Aspeflo (2007) är tydlig med att hennes perspektiv på lärande är sociokulturellt och hon betonar att denna grundsyn leder till vissa pedagogiska val. Istället för att intensivt träna eleven, framför hon vikten av att försöka sätta sig in i elevens situation och skapa lärandesituationer som är meningsfulla och motiverande för eleven.
Enligt det sociokulturella perspektivet är språket och kommunikationen ett centralt verktyg för att kunna lära och utvecklas. I undervisning för personer med autism som ofta har begränsningar i sin förmåga till socialt samspel och kommunikation samt i den språkliga förståelsen, så räcker inte det sociokulturella perspektivet som förklaring av hur lärande går till. Det krävs alternativa synsätt för att utveckla lärande (Holmqvist 2004). Variation och variationsteorin är ett sådant alternativ. Enligt variationsteorin är lärande en process som leder till att en person uppfattar sin omvärld på ett nytt sätt (Marton & Booth 2000). Holmqvist (2004) hävdar att teorin är avgörande för att förstå huruvida en undervisningssituation leder till lärande eller enbart består av träning. Holmqvist har tillsammans med ett forskarteam genomfört en studie (2009) i syfte att se på vilka sätt variation kan användas för att utveckla lärande i vardagliga aktiviteter för personer med autism. I studien har det analyserats vilka faktorer som skall varieras och vilka faktorer som skall hållas konstanta för att möjliggöra för eleverna att upptäcka nya aspekter i lärandesituationerna. Resultaten visar att eleverna förändrade sitt sätt att utföra aktiviteterna och uppleva omvärlden. Förändringen höll i sig efter sex månader och eleverna hade alltså, enligt studien, utvecklat en djupare förståelse med hjälp av variation.
Vilket är då det mest framgångsrika sättet att undervisa elever som har diagnosen autism? Svaret på den frågan är enligt Nilholm (2016-02-07), att det behövs olika metoder eftersom det inte finns en lösning som passar alla. På Irland och i Storbritannien gjordes en översiktsstudie för att undersöka vilka insatser som fungerar bäst i undervisning för elever med autism (Parsons et al. 2011). Studien visade att det inte finns evidens för att någon enskild insats är överlägsen alla andra. Det krävs att en mängd insatser värderas, väljs och kombineras utifrån den enskilde elevens behov. Professionella och vårdnadshavare måste dock arbeta tillsammans med eleven för att skapa en meningsfull skolsituation. Det
2
Picture Exchange Communication System är en kommunikationsmetod som med hjälp av bilder främjar kommunikationsutveckling för personer med autism. http://habilitering.se/autismforum/behov-och-insatser/kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation-akk/pecs
14
framkommer även att interventioner bör göras tidigt med fokus på att utveckla områdena: förmåga till delad uppmärksamhet, kommunikation, samspel och lek. Elevens samspelspartners bör få utbildning kring autism och de interventioner som behövs. Interventioner som görs måste utvärderas för att se vilken effekt de har. Översikten visar att det finns få studier som riktar sig mot äldre barn och ungdomar eller där elever med autism själv får komma till tals. Enligt Nilholm (2016-02-07) finns det ibland ett krav från föräldrar på att skolor ska använda intensiva träningsprogram vilket kan leda till att samarbetet mellan hem och skola försvåras. För att skolan ska kunna möta elever med autism och deras föräldrar på ett professionellt sätt, behöver skolpersonal vetenskapligt grundad kunskap om en variation av insatser (Parsons et al. 2011).
Vår kunskapsöversikt visar hittills att olika synsätt på lärande har legat till grund för utarbetandet av olika undervisningsmetoder för elever som har autism. Vi uppfattar att det är angeläget med ytterligare forskning kring vilka pedagogiska insatser som är mest gynnsamma för att möjliggöra lärande för dessa elever. En framgångsfaktor enligt kunskapsöversikten hittills, verkar vara att forskare, professionella, vårdnadshavare och personer med autism samarbetar närmare än vad de gör för tillfället.
2.2 Införande av Alternativa och Kompletterande Kommunikationssätt
Kommunikation kan förklaras som överförandet av ett budskap från en person till en annan. Ordet härstammar från det latinska ordet ”communicare” som betyder dela, meddela, göra gemensamt (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius 2016; Heister Trygg 2012). För att kommunikation ska uppstå krävs flera parter. Avsändaren måste kunna förmedla ett budskap och mottagaren måste kunna tolka det (Anderson 2011; Bruce et al. 2016; Heister Trygg 2012). Kommunikation består inte enbart av talat språk, utan det består till största delen av naturliga reaktioner som känslor, tonfall, ansikts- och kroppsuttryck, alltså vårt sätt att vara (Heister Trygg & Andersson 2009). För att kommunikation ska fungera smidigt krävs en mängd förmågor, såsom symbolförståelse, minne, visuell perception, förmågan att mentalisera och att kunna vara uppmärksam (Bruce et al. 2016). Bruce et al. framhåller att skolan har en viktig uppgift i att arbeta språkutvecklande för att gynna alla elever. Pedagoger ska visa intresse för ord och språk och bjuda in till meningsfulla samtal där eleven lyssnas på. Genom att låta ord och handling samverka skapas förutsättningar för kommunikationsutveckling där begrepp förankras erfarenhetsmässigt. Samtalssituationer ger även barnen möjlighet att träna förmågan till delad uppmärksamhet och turtagning.15
Om ett barn inte utvecklar kommunikationsfärdigheter av sig själv så behöver ett målmedvetet arbete tidigt göras för att hitta och utveckla Alternativa och Kompletterande Kommunikationssätt, AKK, som kan fungera (Anderson 2011; Bruce et al. 2016; Heister Trygg & Andersson 2009). AKK innebär kommunikation som inte bygger på tal. Naturlig AKK är användning av kroppsspråk, ljud, saker och bilder som finns i omgivningen. Grafisk AKK är t.ex pictogram3, bliss4, PECS, pekprat med hjälp av kommunikationskartor och kommunikationsappar. Andra AKK-former är t.ex tecken och högteknologiska hjälpmedel, som t.ex. surfplatta med kommunikationsapp (Tufvesson 2014; Heister Trygg & Andersson 2009; Boyd, Hart Barnett & More 2015). Vid införandet av AKK menar Heister Trygg (2012) att alla pekningar och tryckningar bör tolkas som kommunikation. Genom en övertolkning av alla signaler i början och genom en förväntad kommunikation kan användandet av ett hjälpmedel stimuleras.
Att arbeta med visuellt stöd för att stödja lärande och kommunikation hos personer som har autism framstår i forskningen som vanligt förekommande. En fördel med användning av bilder är att personer med autism ofta har bättre förmåga att lära sig och minnas visuellt än auditivt (Thunberg 2011). Bilder kan fylla ett flertal funktioner, men enligt Arthur-Kelly, Sigafoos, Greene, Mathisen och Arthur-Kelly (2009) är det vanligast att de används som ett sätt att synliggöra och förbereda personen inför vad som ska hända. Andra viktiga funktioner som bildstödet kan fylla är att uttrycka önskemål, känslor, söka och dela information samt för att reflektera. Bildstödet kan även användas för att reducera frustration vid kommunikationssammanbrott så att utbrott undviks, för att skapa ökad motivation till turtagning och ögonkontakt, samt som ett medel för meningsutbyten i oförutsägbara situationer för att göra dem hanterbara (ibid.).
Beslutet om vilka kommunikationsformer som ska användas, ska grunda sig på en noggrann kartläggning av barnets behov och förmågor. Samverkan mellan barnets familj och andra i omgivningen är nödvändig för att skapa samsyn och samarbete kring kommunikationsutvecklingen. Förmågan att kommunicera med hjälp av AKK kommer dock inte att utvecklas av sig självt i och med att barnet ges tillgång till ett kommunikationshjälpmedel eller lär sig tecken (Anderson 2011; Heister Trygg & Andersson 2009; Heister Trygg 2012; Sigafoos 2010). Personer i nätverken kring barn med autism
3 Ett visuellt bildsystem för personer med begränsad förmåga att tala, läsa och skriva. (https://www.spsm.se/laromedel/pictogram/)
4
Ett språk som är logiskt uppbyggt och består av grafiska symboler som kombineras. (https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och-kommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/grafisk-akk/bliss/)
16
behöver få utbildning och stöd. Detta för att de ska kunna använda AKK när de samspelar med barnen i naturliga situationer och fungera som förebilder genom att modellera (Drager 2009; Heister Trygg 2012; Thunberg 2011). Det arbetet kan även underlätta språkförståelsen och utveckla vokabulären (Drager 2009).
Marshall och Goldbart (2008) intervjuade föräldrar till barn som nyligen börjat använda AKK för att undersöka hur de upplever att detta påverkar familjens liv och kommunikation. Föräldrar till elva barn i åldrarna 3-10 år, som använde minst två och högst fem AKK-sätt deltog i studien. Tecken, talande hjälpmedel, kommunikationskartor eller böcker och PECS var de kommunikationssätt som användes. Nästan alla föräldrar beskrev att de använde olika tekniker för att engagera sina barn i val och i att uttrycka önskningar. Samtal om mer abstrakta ämnen, som vad barnen gjort i skolan, uppfattades som svårare och beskrevs endast av några få intervjupersoner. Föräldrarna upplevde att deras barn exkluderas socialt på grund av sin begränsade kommunikationsförmåga. De beskrev dock att personer som kände deras barn ofta var villiga att försöka kommunicera med dem och framförallt gällde det för de barn som använde talande hjälpmedel. Ingen av föräldrarna uttryckte oro över introducerandet av AKK, men några önskade att barnen fått tillgång till det tidigare. En förälder uttryckte: "I think it`s helped Rhiannon´s self esteem more than anything" (ibid, s 92). Svårigheter som framkommer i artikeln är att föräldrarna upplever tidspress, ekonomisk press, att de själva förväntas skaffa sig kunskap om AKK samt skuldkänslor när de känner att de inte lever upp till kraven som ställs på dem. Sammanfattningsvis menar Marshall och Goldbart (2008) att det är viktigt att professionella bekräftar och är medvetna om den press som föräldrar upplever eftersom den kan leda till att de ger upp sina försök att använda AKK. Enligt forskarna stämmer resultaten överens med tidigare forskningsresultat.
För personer som har autism verkar det som att multimodal AKK är att föredra (Heister Trygg & Andersson 2009; Thunberg 2011; Sigafoos et al. 2009; van der Meer et al. 2012). Det innebär att användning av naturlig AKK kombineras med användande av tecken, grafisk AKK och olika tekniska hjälpmedel. van der Meer et al. (2012) har gjort en studie där de jämförde tecken med talande hjälpmedel. Deltagarna i studien var fyra barn i skolåldern med starkt begränsade kommunikationsfärdigheter. Alla deltagare tränades i att begära önskade aktiviteter eller föremål med hjälp av både tecken och ett talande hjälpmedel med touchfunktion. Tre av barnen föredrog tydligt att använda det talande hjälpmedlet framför tecken. Det fjärde barnet föredrog i början av studien tecken men efterhand som förtrogenheten med det talande hjälpmedlet ökade, så ökade även användningen. I slutet av studien använde barnet tecken och det talande hjälpmedlet i stort sett lika mycket och med
17
lika stor säkerhet. Studiens resultat indikerar att framsteg i kommunikationsutvecklingen kan uppnås genom att låta barnen själv välja vilket kommunikationssätt de vill använda. Sigafoos et al. (2009) har även gjort en studie som jämförde PECS med talande hjälpmedel där slutsatsen drogs att båda kommunikationssätten fungerade lika bra. Flores et al. (2012) gjorde en liknande studie där de jämförde iPad som talande hjälpmedel med bilder som eleverna var vana vid sedan tidigare. Studien ägde rum under mellanmål när eleverna förväntades be om olika saker. Resultaten visade att kommunikationen med hjälp av iPad ökade något eller låg kvar på samma nivå som tidigare.
Kunskapsöversikten visar att det är av största vikt att pedagoger arbetar språkutvecklande för alla elever. För de som inte utvecklar kommunikationsfärdigheter av sig själv behöver AKK införas. Det saknas stöd för att någon särskild AKK-form skulle vara att föredra framför någon annan. Hänsyn måste tas till den enskilda personens förmågor och till vilket kommunikationssätt hen föredrar. Utifrån ovanstående resonemang ser vi att föreliggande studie fyller en funktion, då den visar på ett sätt att introducera ett kommunikationshjälpmedel som underlättar arbetet med att få syn på elevens förmågor och preferenser.
2.3 Införande av talande kommunikationshjälpmedel för personer med
autism
Majoriteten av studier som gjorts kring interventioner där personer med autism fått tillgång till talande kommunikationshjälpmedel är fallstudier (Thunberg 2007). Mirenda, Wilk och Carson (2000) har dock gjort en tillbakablickande analys där de granskade resultaten av interventioner för 58 elever med autism som fått tillgång till talande hjälpmedel. Analysen visade att 53% av interventionerna bedömdes som lyckade eller mycket lyckade. Resultaten var något högre för de elever som var 5-11 år när de fick hjälpmedlet än för dem som var 12-17 år. Nivån på elevernas kognitiva förmåga verkade inte ha något samband med huruvida interventionerna lyckades.
Thunberg (2007) har i sin doktorsavhandling undersökt om och i så fall hur introduktion av talande hjälpmedel för fyra barn med autism påverkade kommunikationen i några utvalda aktiviteter. De aktiviteter som undersöktes var matsituationen, samtal om skoldagen och sagoläsning hemma samt morgonsamling i skolan. Kommunikationen observerades och bedömdes utifrån flera olika aspekter såsom grad av engagemang, roll i turtagning, kommunikationssätt, funktion samt effektivitet. Kommunikationens funktion delades in i ett antal kategorier varav några var svara på frågor, bekräfta eller bestrida ett påstående, begära något, härma, benämna. När det gällde roll i turtagningen så användes kategorierna initiering
18
och respons. Studien visade att alla barnen gjorde väsentliga framsteg på olika sätt. De gjorde sig förstådda i fler situationer och deras engagemang i aktiviteterna ökade. Enligt Thunberg kan barn med autism ha stora svårigheter att utveckla förmågan att svara eftersom deras förståelse för kommunikationsprocessen är begränsad. I de flesta av de aktiviteter som studerades ökade dock antalet svar när talande hjälpmedel infördes. Thunbergs slutsats är att införandet av talande hjälpmedel kan öka förmågan till delad uppmärksamhet och förståelsen av kommunikation. En delstudie visade att det talande hjälpmedlet verkade bidra mest till ökad kommunikation när det användes för att samtala om vad som hänt på förskolan; den aktivitet där kommunikation var huvudmålet. Vid måltiderna var familjerna stressade och ökningen i kommunikation begränsad, dock framkom att barn och föräldrar kom varandra närmare fysiskt och barnen fick mer uppmärksamhet. Thunbergs slutsats är att måltiderna i hemmet inte är en lämplig aktivitet för att införa talande hjälpmedel. En annan delstudie hade som syfte att analysera samtalen som genomfördes före och under interventionerna för att försöka se förändringar. För alla fyra deltagarna ökade antalet inlägg som anknöt till samtalens ämne och för de två deltagare som kunde tala minskade mängden inlägg som var irrelevanta och inte hade med ämnet att göra.
I en studie som Thunberg, Ahlsén och Sandberg (2011) genomförde undersökte de om det gick att identifiera generella drag hos aktiviteter och i miljön, som är viktiga för att en intervention, där talande hjälpmedel införs, ska vara effektiv. En slutsats var att aktiviteternas utformning hade större betydelse för överförbarheten än miljön. Kommunikationsmönstret från en vuxenstyrd aktivitet i hemmet kunde överföras till en liknande situation i skolmiljön. Det blev tydligt, i enlighet med vad Drager (2009), Heister Trygg (2012) och Thunberg (2011) rekommenderar, att det är viktigt att kommunikationspartnern får kunskap om kommunikationsstrategier, blir medveten om sitt kommunikativa beteende och anpassar det till situationen. En annan faktor som blev tydlig var att valet av samtalsämnen bör analyseras och anpassas till barnets aktuella kommunikationsbehov. Thunberg et al. (2011) konstaterar att det bör göras en noggrann analys av aktiviteterna med hjälp av videofilmning innan och under interventionerna, för att öka medvetenheten om existerande kommunikationsmönster så att realistiska mål kan sättas.
Resultaten från Xins och Leonards (2015) undersökning i skolmiljö, pekar i samma riktning som Thunbergs. Tre stycken tioåringar som har autism och kommunikationssvårigheter fick tillgång till varsin iPad med kommunikationsappen
19
Sonoflex5 för att kunna utveckla sin kommunikationsförmåga. Syftet var att lära eleverna att använda iPaden till att be om saker, svara på frågor och att ge sociala kommentarer. Läraren hade inför varje lektion förberett upplägg med lämplig vokabulär som eleverna kunde använda för att svara på frågor. På startskärmen fanns också två upplägg som de kunde använda för att efterfråga sådant som de ville ha samt för att ge sociala kommentarer av typen "It´s your turn". Eleverna fick under 2-3 veckor tillgång till iPaden som placerades på deras bänk i klassrummet och muntliga instruktioner att använda den. Därefter infördes prompter i en femgradig skala, vilket innebar att läraren (om eleven inte själv initierade kommunikation) gav en muntlig instruktion, visade med en gest var på iPaden eleven skulle titta, modellerade genom att själv trycka på rätt knapp eller fysiskt tog elevens hand och guidade till rätt knapp. Resultaten visar att eleverna efter sex veckor ökade sin förmåga att svara på frågor och att ge sociala kommentarer med hjälp av iPaden och därmed blev de mer delaktiga i skolaktiviteterna och i det sociala samspelet med lärarna. Vad gällde att efterfråga saker syntes en viss ökning. Xin och Leonards resultat bekräftar Thunbergs (2007) resultat som visar att införandet av ett talande hjälpmedel för personer med autism kan vara ett sätt att utveckla förmågan att svara på frågor.
Boyd, Hart Barnett och More (2015) gjorde en översiktsstudie kring vilken forskning som finns där användningen av iPad för att öka kommunikationsförmågan hos barn med autism utvärderades. De kom fram till att en iPad med kommunikationsapp erbjuder ökad möjlighet att samtala om samtalsämnen bortom här och nu, exempelvis vad som har hänt dagen innan. Apparnas grundvokabulär är stort vilket gör det möjligt att snabbt och enkelt anpassa vokabulären så att det går att prata om situationer och behov som uppstår. En risk med dessa valmöjligheter är dock att eleverna blir förvirrade. Därför är det viktigt att utvärdera elevernas behov och förmågor och utvidga vokabulären i takt med deras utveckling. Översikten visade att de flesta forskningsstudier som gjorts undersöker elevers användande av iPad för att efterfråga saker. Det saknas forskning kring tillvägagångssätt för hur en iPad med kommunikationsapp bör introduceras och användas. Därmed faller ansvaret för planeringen av introducerandet i skolan på pedagogerna.
Sammanfattningsvis kan sägas att, enligt de studier vi tagit del av, kan införandet av talande hjälpmedel för personer med autism antingen bibehålla kommunikationen på samma nivå som tidigare eller hjälpa till att öka kommunikationen. Ingen studie som vi hittat, har
5 Kommunikationsapp med symboler och ljud. (https://itunes.apple.com/se/app/sono-flex-lite/id463709444?mt=8)
20
visat att ett talande hjälpmedel skulle stjälpa kommunikationen på något sätt. Olika sätt har använts för introducerandet och syftena har inte varit att undersöka hur kommunikationsverktyget ska införas, utan de har varit mer riktade mot vilken effekt verktyget får för elevernas kommunikationsutveckling. Vi uppfattar att det finns ett behov av fler studier som, liksom vår studie, undersöker hur introducerandet av iPad som kommunikationshjälpmedel kan genomföras.
21
3 Teoretisk förankring
I föreliggande studie väljer vi att ta ett variationsteoretiskt perspektiv för att försöka fördjupa kunskapen om hur lärande för en elev med autism kan utvecklas. I följande kapitel förklarar vi variationsteorin och lyfter fram de begrepp som används i studien.
3.1 Variationsteori
Variationsteorin har vuxit fram ur den fenomenografiska forskningen som tog form på 1970-talet vid Göteborgs universitet. En grupp forskare studerade studenters olika sätt att lära genom att ta studenternas perspektiv. Huvudintresset var vad studenterna lärde sig, inte hur eller hur mycket. Grunden i den fenomenografiska ansatsen är att beskriva ett fenomen ur någon annans perspektiv och särskilt intressant är att hitta variationer i beskrivningarna av fenomenet (Marton & Booth 2000). Fenomenografin ändrade efter en tid inriktning, då det uppstod behov av en mer teoretisk förankring. Fokus blev på hur forskningsresultaten skulle kunna användas för att planera för lärande och variationsteorin växte fram (Mårtensson 2015). De grundläggande begreppen och analysredskapen i teorin beskrevs av Marton och Booth (2000). Själva namnet variationsteori skapades av Runesson (1999) i hennes avhandling.
Människan uppfattar alltid ett fenomen på en rad olika sätt. Variationsteorin tar utgångspunkt i att lärande innebär att urskilja en del av omvärlden på ett nytt sätt genom att urskilja nya delar eller detaljer. Därmed förändrar individen sitt sätt att se eller uppleva världen.
Knowing what the learner is supposed to become able to do does not suggest what we should do in order to help the learners to learn. For this we must find out what the learner needs to learn to see (Marton 2015, s 255).
Detta påverkar lärares planering och förhållningssätt. Läraren måste börja med att identifiera vilka aspekter eleven behöver urskilja för att förstå lärandeobjektet. En viktig del av lärarkompetensen blir därmed att problematisera sitt eget sätt att förstå ett lärandeobjekt. De aspekter som är kritiska för eleven att urskilja, riskerar att tas för givna av läraren (Lo 2014).
Variationsteorin och learning studies6 har utvärderats och tillämpats i en rad studier och avhandlingar varav ett stort antal undersöker matematikundervisning. När vi har planerat vår
6
Ett arrangemang där en lärargrupp tillsammans med en forskare planerar och utvärderar undervisning utifrån ett variationsteoretiskt perspektiv (Lo 2014; Mårtensson 2015).
22
studie och definierat begreppen har vi framförallt utgått från Holmqvist (2004, 2009), Marton (2015), Mårtensson (2015) och Lo (2014). Variationsteorin består av en rad begrepp och följande används i vår studie:
Lärandeobjekt syftar på det som själva lärandet riktas mot, det vill säga det som behöver läras för att nå ett lärandemål. Ett lärandeobjekt har flera olika aspekter som måste urskiljas för förståelse. Lärandeobjektet i föreliggande studie är användning av iPad med kommunikationsappen Widgit Go, som kommunikationsverktyg.
Kritiska aspekter är de aspekter som en individ inte har uppmärksammat för att förstå ett lärandeobjekt. För att kunna urskilja en kritisk aspekt hos ett objekt måste det granskas i förhållande till andra objekt i en dimension av variation. En grön växt kan exempelvis granskas utifrån dimensionen "växter" men den skulle också kunna granskas utifrån dimensionerna "levande ting" eller "färger". En kritisk aspekt som fokuserades i föreliggande studie var att urskilja att iPad kan användas för kommunikation, till skillnad från att använda den för att spela på.
Variationsmönster är den struktur som används av lärare och forskare för att tänka kring olika sätt att gestalta ett lärandeobjekt. Vissa aspekter varieras och andra hålls konstanta. I denna studie synliggörs variationsmönstren genom tabeller i resultatdelen.
Första ordningens perspektiv innebär att läraren granskar ett lärandeobjekt utifrån den kunskap som redan finns kring vilka kritiska aspekter det innehåller. Det kan göras genom att observera lektioner och ta del av forskning.
Andra ordningens perspektiv innebär att läraren granskar ett lärandeobjekt utifrån den lärandes sätt att uppfatta objektet, för att urskilja kritiska aspekter för den fortsatta undervisningen.
Ovanstående begrepp har valts ut då vi uppfattar dem som huvudbegrepp i Mårtensson (2015) och Holmqvist (2009). I variationsteorin förekommer andra mer fördjupande begrepp som vi valt bort. Exempelvis görs det skillnad mellan kritiska aspekter och kritiska drag (Lo 2014, Marton 2015).
23
Mårtensson (2015) genomförde under arbetet med sin doktorsavhandling, en studie där matematiklärare arbetade med learning studies under ett år. Hon fann i sin studie att lärarna utvecklade en ökad lyhördhet för hur eleverna uppfattade ämnesinnehållet och en ökad medvetenhet om vilka variationsmönster som verkade vara gynnsamma för att utveckla elevernas lärande. Hon betonar att kunskapen om ett lärandeobjekt och dess kritiska aspekter inte kan kopieras och överföras till ett annat undervisningssammanhang. Den är knuten till elevernas förståelse i den aktuella undervisningssituationen. Samma sak betonar Marton (2015).
I lärandesituationer blir det enligt Holmqvist (2004), viktigare att titta på vilka faktorer som är konstanta och vilka som varierar för att finna de kritiska aspekter som gör att eleven förändrar sin omvärldsuppfattning än att finna den rätta metoden. Holmqvist (2009) använder som tidigare beskrivits, variationsteorin i en studie där hon följer sex elever med autism och deras lärande. Genom att använda variationsteorin som analysredskap både före, under och efter lärandesituationer så framkommer att eleverna når en djupare förståelse av olika vardagliga situationer.
Med inspiration från Holmqvist arbete, använder vi variationsteorin i en lärandesituation för att utveckla kommunikationsmöjligheterna för en elev med autism. Kunskapsöversikten visar att det är angeläget med ytterligare forskning kring vilka pedagogiska insatser som är gynnsamma för att utveckla lärande hos elever med autism samt kring hur införande av kommunikationshjälpmedel ska genomföras. Vid införande av AKK måste överväganden och beslut grunda sig på bedömning av den enskilde elevens behov. Vår studie visar ett sätt att, med hjälp av variationsteorin, introducera ett kommunikationshjälpmedel som underlättar arbetet med att få syn på elevens förmågor och preferenser.
24
4 Metod
Forskningsmetod bör väljas utifrån forskningsfråga (Stukát 2011). Utifrån våra frågeställningar, om hur kommunikationsappen Widgit Go kan introduceras för en elev med autism och vilka kritiska aspekter som kan hittas, har vi valt att göra en fallstudie där vi tar ett variationsteoretiskt perspektiv. En fallstudie innebär att ett “avgränsat komplext sammanhang” studeras (Alexandersson 2009, s 116) och en fördjupad förståelse eftersträvas. Ofta används flera metoder för datainsamling för att belysa ett fenomen. Resultatet blir vanligtvis en text där beskrivning, analys, tolkning och värdering kombineras (Alexandersson 2009; Stukát 2011). Resultaten blir inte generaliserbara (Stukát 2011), men ur ett didaktiskt perspektiv, är ett enskilt fall ändå intressant (Nilholm 2016). Undervisning för elever med autism följer ofta särskilt framtagna metoder. Risken är att metoderna används utan teoretisk kunskap om lärande och reflekterande analys kring den lärandes sätt att ta emot undervisningsstoffet (Holmqvist 2004). Detta kan leda till att den lärande inte utmanas i sitt sätt att tänka och i att se saker på ett nytt sätt. Eftersom alla elever är unika behöver pedagoger ständigt granska sin undervisning utifrån den enskilde elevens sätt att ta emot lärandestoffet. Att finna generaliserbar kunskap inom AKK-området låter sig, enligt Ganz (2015) och Schlosser (2003) inte göras utan djupanalyser i form av exemplifierande fallstudier. Inom forskningen diskuteras om och hur metaanalyser av fallstudier kan göras för att få fram generaliserbar kunskap (Ganz 2015; Schlosser & Pennington 2005). Vår intention är att bidra med ett exemplifierande fall (Bryman 2008).
4.1 Dokumentation och genomförande
Vi har valt videoobservation med filmkamera som huvudsaklig insamlingsmetod till vår empiri. Anderson och Tvingstedt (2009) menar att videofilmning är det givna valet när komplexa kommunikationssituationer ska studeras och där alternativa kommunikationsformer förekommer. Med hjälp av videoobservation är det inte bara talat språk, utan även kroppsspråk som fångas. Det var en fördel i förhållande till vanlig observation i det här fallet, då eleven inte har något talat språk och signalerna som visar tecken på kommunikation kan vara ytterst subtila. Genom filmningen fick vi möjlighet att återkomma till materialet flera gånger och på så sätt fördjupa analysen (Alexandersson 2009). Nackdelar med videofilmning är att kameran kan påverka personer så att de agerar annorlunda inför den än vad de annars skulle gjort (Anderson & Tvingstedt 2009). Risken för det bedömdes dock vara liten i det här fallet, eftersom både pedagogen och eleven filmats tidigare och eleven inte visat tecken på att
25
reagera på kamerans närvaro. Däremot fanns det en risk att närvaron av personen som filmar kunde komma att försvåra lärandet. Personer med autism har ofta utvecklad förmåga att urskilja detaljer i kombination med bristande förmåga att fokusera det väsentliga i miljön (Holmqvist 2004). Lärandet för denna elev fungerar bäst när hen får enskild undervisning och närvaron av en annan person i lärandemiljön kunde komma att utgöra ett hinder. Enligt Anderson och Tvingstedt (2009) brukar dock påverkan av filmningen avta under längre filmningar. Vi ville få syn på subtila signaler som blickar och gester. Då den elev vi avsåg att filma ofta rör sig runt i rummet, så ville vi helst försöka filma med hjälp av en handkamera. För att avgöra hur stark påverkan den filmande personen hade på eleven genomförde vi en provfilmning. Den provfilmningen utföll dock så väl att filmningen övergick i det som nedan kallas filmning 1.
Filmning bör oftast kompletteras med andra metoder, såsom loggbok eller observationsprotokoll, för att analysen ska bli så fullständig som möjligt (Anderson & Tvingstedt 2009). I vårt fall har filmningen kompletterats med loggbok, som utförts vid något tillfälle mellan filmningarna, utav en av oss. Enligt Bjørndal (2005) är det en fördel om loggboken struktureras i någon form, för att mängden text inte ska bli oöverstiglig. Vi valde formen beskrivning, tolkning och reflektion. Det som beskrivits är situationer där iPaden tas i bruk av antingen personal eller eleven.
Arbetsgången som vi har använt oss av är följande:
Plane rings möte • Analys 1 • Variation smönster Filmning 1 • Analys 2-4 • Variatio nsmöns ter Filmning 2-4, och loggbok Slutanalys Filmning 5
26
Filmning har alltså skett vid fem tillfällen, under två till tre förmiddagstimmar. Undervisningssituationer som filmats var lektioner på elevens arbetsplats, i slöjdsalen och i idrottshallen samt några övergångssituationer och matsituationer. Sammanlagt är det två och en halv timmes film. En av oss har varit pedagog vid filmningen och även skrivit loggbok vid femton olika undervisningstillfällen mellan filmningarna. Anteckningar i loggboken har gjorts då iPaden tagits i bruk och använts för kommunikation av antingen pedagogen eller eleven. Den andra av oss har hållit i kameran och filmat vid de fem tillfällena. Vi har gemensamt tittat på filmerna, läst loggboksanteckningarna och gjort analyserna. Därefter har vi bestämt vad nästa undervisningstillfälle/filmning ska innehålla och hur den ska läggas upp. Studien har genomförts under en tidsperiod av tre månader.
4.2 Urval
Vi har följt en elev i grundskolan som har autism. Eleven som vi följt har valts ut utifrån att hen är väl känd av en av oss och utifrån att hen uppvisar ett behov av mer riktade insatser för att utveckla sin språk- och kommunikationsförmåga. Eleven kommer framöver att benämnas vid det fingerade namnet Kim. Kim har inget verbalt språk och kommunicerar främst genom naturlig AKK (Heister Trygg & Andersson 2009) i form av ljud, samt genom ta tag i kommunikationspartnerns hand och leda denne till det som hen önskar få/ gå till. Kim kan använda kommunikationskartor för att efterfråga det hen önskar och har börjat utveckla en viss förmåga att förstå tecken. Personalen använder ett bildschema för att synliggöra vad som ska ske under skoldagarna. Nyligen har Kim börjat visa förståelse för schemat och personalen märker att hen vet vad som ska ske i förväg. Ett av Kims främsta intressen är iPad. Hen visar god förmåga att använda sig av den och söka fram den information hen önskar få tillgång till såsom särskilda sånger eller spel. Kim går i grundskolans tidigare år, har anpassad studiegång och har en egen resursperson. Dessa omständigheter leder till att hen kommer i kontakt med många olika personer varav inte alla kan kommunicera med hjälp av tecken. Användandet av kommunikationskartor fungerar även vid kommunikation med ny personal och övriga elever, men Kim använder det enbart för att begära sådant som hen önskar. Eftersom Kim är mycket rörlig är det svårt att alltid ha lämpliga bilder till hands för att uppfylla hens kommunikationsbehov i olika situationer. Utifrån ovanstående bakgrund, som kom fram vid en pedagogisk kartläggning, har det i samråd med vårdnadshavarna bestämts att skolan ska göra ett försök att införa iPad med appen Widgit Go, som ett kommunikationsverktyg i undervisningen. Det är det införandet som studien undersöker.
27
4.3 Analys
För att analysera vårt inspelade material och loggbokstexten har vi använt oss av det variationsteoretiska perspektivet. Vi har tittat på filmerna minst två gånger och ibland flera gånger. De delar av filmerna som innehåller kommunikation med, eller förberedelse för kommunikation med Widgit Go, har transkriberats. De delar av filmerna där eleven exempelvis sågar i slöjdsalen eller dansar i idrottshallen, har inte transkriberats. Transkriptionerna har gjorts med hjälp av en transkriptionsnyckel (bilaga 1), med fokus på hela kommunikationssituationen, varmed icke verbala uttryck återgivits. Vid analysen av materialet har vi fokuserat på de två begreppen; urskiljning och variation. På så sätt har vi försökt förstå och beskriva hur Kim uppfattat olika aspekter av lärandeobjektet. Vi har vid analysen definierat vilka aspekter som ska förbli konstanta och vilka som ska varieras i undervisningen för att eleven ska ges möjlighet att urskilja de aspekter vi bedömt som avgörande för fortsatt lärande (Holmqvist 2009; Lo 2014). Utifrån varje analys har ett variationsmönster tagits fram. Inspiration till hur detta kan redovisas i form av en tabell, hämtade vi från Lo (2014). Variationsmönstren har legat till grund för planerandet av den fortsatta undervisningen och påföljande filmningar.
Filmningarna 1 – 3 har vi tittat på och gjort en första analys av, dagen efter respektive filmning. I de fall där loggbokstexten på något sätt knutit an till de kritiska aspekter vi identifierat har vi i resultatdelen även använt detta material. När det exempelvis gällde aspekten att kommunicera i övergångssituationer vävde vi samman det vi såg på filmerna med de anteckningar som fanns i loggboken, vilket gav material till en mer underbyggd analys. Parallellt med analysarbetet har arbetet med kapitel 2, Kunskapsöversikt, tagit form. I takt med att kunskapsöversikten växt fram har analyserna från varje filmning fördjupats. Efter den fjärde filmningen gick vi återigen igenom allt filmmaterial och valde ut de delar av transkriptionerna som skulle redovisas i resultatdelen. Vi har valt transkriptioner både utifrån att de upprepar sig, skiljer sig och på något vis är ett exempel på att en kritisk aspekt är urskild eller icke urskild.
4.4 Tillförlitlighet
En forskningsstudie bör genomsyras av tydlighet och vara genomskinlig för att anses vara tillförlitlig. Dock konstaterar Ahlberg (2009, s 10) att "Det finns emellertid inte något vetenskapligt arbete som är helt objektivt och förutsättningslöst." Forskaren har sin egen förförståelse och befinner sig i en tid och kontext som påverkar arbetet i alla dess delar. Vi är
28
medvetna om detta och gör inga anspråk på att vara helt objektiva. I denna studie är en av oss en del av själva undersökningen. Ahlberg menar att både närhet och distans är viktiga delar i forskningsprocessen. Stor kunskap om verksamheten innebär alltså en tillgång, men är även en svårighet. Det faktum att vi är två och att det finns en medbedömare i processen medför att analyser kan diskuteras och aspekter som till en början inte urskildes kan framträda (Anderson & Tvingstedt 2009). För att synliggöra hur tankegångarna i analysen kommit till använder vi oss av ett flertal exempel från videofilmningarna. Att vara två i processen kan även innebära hinder. Bryman (2008) skriver om begreppet intern reliabilitet, vilket betyder att flera skribenter kan ha svårt att komma överens om tolkningar. Vi upplever detta att vara två som en tillgång och menar att våra analyser främjats av att tillsammans kunna stöta och blöta.
En viktig princip inom variationsteorin är att pedagogerna ska ha djupa kunskaper om lärandeobjektet. Vår kunskap om introducerandet av Widgit Go grundar sig på den kunskapsöversikt vi gjort inom ramen för denna studie. Ingen av oss har tidigare erfarenhet av att genomföra liknande kommunikationsinterventioner. Samarbete med logoped eller andra personer med lång erfarenhet av sådant arbete hade kanske kunnat göra att vi undvikit en del fallgropar och kommit längre. Då kunskapsöversikten och processen med filmningar och analys har utvecklats parallellt har vi dock sett att våra kritiska aspekter stämmer överens med resultat från tidigare forskning. Flera forskningsöversikter som vi granskat (Gevarter et al. 2013; Marshall & Goldbart 2008; Parsons et al. 2011) visar att det är avgörande att utgå från en bedömning av den enskilde elevens förmågor och behov vid planerandet av insatser. Det faktum att vi inte har någon tidigare erfarenhet av ”hur vi brukar göra” har möjligtvis hjälpt oss att förutsättningslöst granska det som sker i stunden och söka förklaringar samt att vara lyhörda för hur eleven uppfattar lärandeobjektet.
4.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2011) skall ansvarig forskare, inför varje vetenskaplig undersökning, göra en vägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för undersökningsdeltagarna. Vår bedömning är att vår undersökning kan tillföra värdefull kunskap kring hur pedagoger kan arbeta för att utveckla individanpassade arbetssätt vid undervisning av elever med autism. Risken för negativa konsekvenser uppfattar vi som liten förutsatt att studien genomförs på ett ansvarsfullt och respektfullt sätt. Studien kan komma att tillföra, för eleven, värdefull kunskap kring hens behov av anpassningar i undervisningen vilket vi ser som en positiv konsekvens. Det är dock
29
viktigt att vi behandlar vår insamlade data konfidentiellt och publicerar resultaten så att deltagarens identitet förblir anonym. Eleven har därför givits ett fingerat namn och vi har utelämnat uppgifter om ålder, kön samt uppgifter som skulle göra det möjligt att identifiera den skola där studien genomförts. Trots detta ser vi att informationen i studien skulle kunna göra det möjligt att identifiera eleven. Därmed lät vi vårdnadshavarna läsa igenom texten och godkänna ett eventuellt publicerande.
Vid filmning ställs det generellt höga etiska krav. Enligt Vetenskapsrådet (2011) bör metoden endast användas när samma resultat inte skulle kunna uppnås med hjälp av andra datainsamlingsmetoder, då den kan inkräkta på individers privatliv och integritet. När forskning sker med hjälp av videoinspelning hör det till god etisk sed att inhämta samtycke från både barn och vårdnadshavare. Samtycke bör inhämtas för att få göra inspelningen men även för hur den skall användas (Vetenskapsrådet 16-02-05). Deltagarna bör få utförlig information kring utförandet av filmningen och hantering av materialet innan de lämnar sitt samtycke.
De etiska aspekterna som vi behövde beakta var omfattande då vi avsåg att videofilma en minderåring individ som inte har möjlighet att ta till sig förhandsinformation och lämna skriftligt eller muntligt samtycke. Vi har informerat vårdnadshavarna om hur och när vi avsåg att genomföra studien, att det insamlade dokumentationsmaterialet skulle komma att användas vid analysarbetet, att det skulle komma att ses av oss, vår handledare och deltagande pedagoger samt att det skulle komma att förstöras direkt efter att vi avslutat examensarbetet (bilaga 2 och 3). Vi har inhämtat skriftligt samtycke från båda vårdnadshavarna. Det är viktigt att filmningen sker på ett respektfullt och ansvarsfullt sätt (Vetenskapsrådet 2011). Elevens frivilliga deltagande vid själva inspelningstillfällena blev i detta fall extra viktigt att respektera eftersom hen inte bedömdes ha någon möjlighet att ta till sig förhandsinformation och lämna samtycke. Om eleven visade tecken på att hen inte ville delta skulle vi bli tvungna att avbryta filmningen. Men så blev aldrig fallet.
30
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I följande kapitel redogör vi för våra resultat i den ordning som de olika momenten i processen genomfördes. Filmningarna redovisas i form av exemplifierande transkriptioner (Bilaga 1) och sammanfattande text kring händelseförloppet. Efter varje filmning följer en analys med hänvisning till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. I analyserna vävs även resultat ur loggboken in, i de fall då dessa påverkat vår analys. Våra resonemang under analyserna återges i historisk presens för att levandegöra analysprocessen. De slutsatser vi drar utifrån analyserna sammanfattas i tabeller som visar de variationsmönster vi arbetat fram och grundat vår planering inför kommande filmning på.
5.1 Planeringsmöte
Undersökningen startade med ett planeringsmöte. Vi gjorde en sammanställning av hur kommunikationssituationen för Kim såg ut för tillfället med hjälp av en tidigare pedagogisk kartläggning samt information från undervisande pedagoger och resurspersoner. Det som framkom var att eleven använder pekprat via kommunikationskartor för att kommunicera vad hen vill ha eller göra, till pedagogerna. Tecken som Kim brukar använda på eget initiativ för att uttrycka önskemål är tecknen för: äta, gå ut, idrott och iPad. Personalen använder ett bildschema som finns upphängt vid elevens arbetsplats för att kommunicera och synliggöra de olika aktiviteterna som ska ske under dagen. När en aktivitet är genomförd plockas bilden ner och läggs i en ask. Kim pekar ofta på eget initiativ på symbolerna äta, mamma och pappa. En aktivitet som sker varje dag innan lunch är att skriva dagbok på datorn. Det innebär att pedagogen och Kim plockar fram de bilder som är nedplockade från schemat. Pedagogen pratar om vad som hittills gjorts och dikterar vad Kim ska skriva på datorn. Pedagogen bokstaverar orden med handalfabetet och Kim får en förstärkning efter varje ord. Texten läses upp via användning av talsyntesen på datorn.
Kommunikationssituationen i matsalen har sedan tidigare varit den situation där Kim uppvisat störst motivation att kommunicera. Samtidigt har matsituationen under perioder varit svår att hantera och stressande för Kim vilket gjorde att vi valde att inte införa Widgit Go (hädanefter förkortat WG) där i början av interventionen. Thunbergs (2007) resultat visade att matsituationen inte är en lämplig aktivitet för att införa talande hjälpmedel. I slöjdsalen har pedagogerna provat att använda bildscheman för att synliggöra de olika momenten i tillverkningsprocessen av föremål. Kim har på eget initiativ börjat använda dessa bildscheman som kommunikationskartor genom att peka på den aktivitet som hen vill göra. På sin andra
31
iPad har Kim några applikationer där hen trycker på bilder av djur för att lyssna på djurens läten. Då hen tycker om att sitta för sig själv med sådana applikationer och trycka om och om igen, så såg vi en risk i att hen skulle uppfatta WG som en sådan applikation. Därför framstod det som viktigt, såsom Heister Trygg (2012) förespråkar, att redan från början tolka alla tryckningar som kommunikation. Kommunikationen bekräftas verbalt eller genom att återspeglas i en aktivitet.
Det vi såg som första kritiska aspekt vid införandet av WG som kommunikationshjälpmedel var att Kim ska förstå att WG kan användas för att kommunicera. I förlängningen hoppas vi att Kim på eget initiativ ska kunna använda WG för att göra sin åsikt hörd på olika sätt och därmed ha möjlighet att bli mer delaktig i sociala gemenskaper.
Det första variationsmönster som vi arbetade fram var följande:
Kritisk aspekt som ska urskiljas
Widgit Go kan användas för att kommunicera;
pedagogen kommunicerar med hjälp av WG,
eleven kan göra val med hjälp av WG.
Konstanta faktorer Välkända, omtyckta platser för
kommunikation; arbetsplatsen, slöjdsalen och idrottshallen.
Kommunikationspartnern i skolan.
Kommunikationsmönstret med pekprat för val av aktivitet på slöjdlektionen.
Alla pekningar (nu tryckningar) tolkas som avsiktlig kommunikation.
Varierade faktorer Pedagogen kommunicerar via iPad
kombinerat med tecken och talat språk. Kim trycker på ett WG-upplägg istället för en kommunikationskarta.
Widgit Go är kopplad till talsyntes, vilket gör att Kims svar översätts till talat språk. Variationsmönster 1.
