Forskning om andraspråksutveckling

Språkinlärning kan betraktas både som en kognitiv process och en socia-lisationsprocess och föregående avsnitt fokuserade på det sistnämnda. I detta avsnitt refereras studier vilka undersökt andraspråksutveckling och andraspråksinlärning ur ett mer kognitivt perspektiv.

För att kunna jämföra utvecklingen av förstaspråk och andraspråk under skolåren hänvisar jag till den modell som Åke Viberg (1993) arbe-tat fram för att definiera vad som menas med språkbehärskning. Mo-dellen beskriver språkbehärskning som sammansatt av kunskap på olika nivåer (ljudsystem, ordförråd, grammatik, diskurs), färdigheter (i såväl tal som skrift) samt kontroll (flyt, aktivt och passivt ordförråd, läshastighet osv.). Viberg gör ytterligare en distinktion i förhållande till språkbehärsk-ning, nämligen den mellan bas och utbyggnad. Basen omfattar den språkkompetens barn tillägnar sig före skolåldern. Den innefattar munt-liga färdigheter, en behärskning av ljudsystemet, språkets grundläggande grammatik samt ett ordförråd som vid sjuårsåldern uppskattas till 8000 – 10 000 ord med en utvidgning med ca 3000 ord/år under goda omstän-digheter. Viberg påpekar att just ordförrådet anses vara den enskilt vik-tigaste faktorn för att elever ska kunna tillägna sig kunskaper i skolans ämnesundervisning. Skolans undervisning brukar utgå från att barn har tillägnat sig basen i språket vid skolstarten och att undervisningen då kan inriktas på att utveckla utbyggnaden, ett mer abstrakt språk där begrep-pen har stort begreppsomfång, inte är gripbara och ligger långt från var-dagen (jfr även Edling 2004:28). Barnet sig läsa och skriva, börjar förstå sambandet mellan tal och skrift, utökar sitt ordförråd och får en ökad språklig medvetenhet. När barn ska utveckla basen i ett nytt språk sker

ska arbeta med utbyggnaden och utveckla kunskaper på det nya språket. Om eleverna inte samtidigt får undervisning i och på sitt eget språk kan kunskapsutvecklingen hämmas och modersmålsutvecklingen avstanna. (Viberg 1993).

Språkforskaren Lena Ekberg har, delvis i samarbete med Inger Ha-skå, studerat språkbruket hos tvåspråkiga ungdomar i Rosengård (Ekberg 1997, 2004; Ekberg & Haskå 2002). Ungdomarna var födda i Sverige. Vid en jämförelse med jämnåriga svenska ungdomar i en kontrollgrupp fann Ekberg vissa skillnader. De tvåspråkiga ungdomarna, vars svenska befann sig på nästan infödd nivå, utnyttjade i högre grad sin kreativa grammatiska förmåga istället för att använda mer stereotypa konstrukt-ioner. Begränsad tillgång till automatiserade och ”färdiga” konstruktioner gör att tvåspråkiga ungdomar mer aktivt behöver utnyttja det gramma-tiska systemet, vilket innebär ett mindre homogent och idiomatiskt språkbruk. De tvåspråkiga eleverna hade större problem med att förstå lexikala ord med abstrakt betydelse samt lexikaliserade fraser och idiom i jämförelse med den enspråkiga kontrollgruppen. Ekberg påpekar att de tvåspråkiga ungdomarnas automatisering av språket, liksom lexikonets omfång, kan sammanhänga med mängden av inflöde av målspråket. Barn och ungdomar i Rosengård har mindre kontakt med det svenska språket än vad ungdomar har i många andra stadsdelar.

Ingegerd Enström skriver i en artikel (2004:161) att de ord som är viktiga på en avancerad språkfärdighetsnivå (som man bör kunna förut-sätta att andraspråkselever på gymnasienivå har) kan delas in i tre typer: ”ämnesrelaterade ord, mindre frekventa ämnesoberoende ord och mindre frekventa vardagliga ord”. Den första gruppen avser olika äm-nens fackord vilka är lågfrekventa i de flesta andra sammanhang. Dessa ord måste även infödda elever lära in. Den andra gruppen av ord tillhör ett mer generellt sakprosatypiskt och skolrelaterat ordförråd som kan finnas inom många olika ämnesområden. Enströms exempel från denna kategori är ”adekvat, anamma, fjärma, förfarande, förvisso /…/” (2004:162). Hon menar att det är ett angeläget mål att utvidga sin kun-skap om ord inom denna kategori eftersom den kan underlätta läsning av all slags sakprosa. Den tredje kategorin med relativt vardagliga, men

verbet ana. Enström exempelfierar med en roman av Liza Marklund i vilken en student redovisar några för henne okända verb: ”pallra sig, vingla, ragla, tassa, vada, vanka, lomma /…/” (2004:163). Även om dessa ord inte direkt för handlingen framåt i en roman, så ger de ändå läsaren en rikare behållning och en mer detaljerad information. Enströms slutsatser är att det är viktigt att utöka ordförrådet vad gäller de två sista kategorierna, och eftersom andraspråksinläraren har begränsat med tid gäller det att arbeta så effektivt som möjligt.

De norska språkforskarna Anne Golden och Anne Hvenekilde (1983) menar att de ord i språket som vållar andraspråkselever mest pro-blem är de som varken är mest eller minst frekventa. Golden och Hvenekilde har undersökt ordförrådet i läromedel i den norska grund-skolan och dragit slutsatsen att det inte är fackorden som vållar problem för andraspråkselever. Dessa fackord förklaras explicit av läraren, andra ord förväntas eleverna däremot förstå i sammanhanget. Lindberg påpe-kar (2006) att förutom läromedlens okända ord, kan även de till synes kända ställa till med problem. Andraspråkselever har ofta ett begränsat djup i ordförrådet och behärskar inte alltid alla nyanser hos de ord de behärskar. Därför är det viktigt att på ett tidigt stadium få tillägna sig metakognitiva insikter och kunskap om homografi, polysemi och meta-foriska betydelser.

Läsforskaren Lise Iversen Kulbrandstad har i en studie (1998) foku-serat på hur andraspråkinlärare läser och förstår lärobokstexter i jämfö-relse med förstaspråkselever. Resultaten visar att andraspråkseleverna generellt uppvisar sämre läsprestationer, vilket kan bero på ett mindre utvecklat ordförråd och sämre språkbehärskning i jämförelse med första-språkselever. Iversen Kulbrandstad vill även förklara resultaten med att andraspråkselever kan sakna förförståelse och bakgrundskunskaper som hjälp att begripa texter, vilkas innehåll ofta är inbäddade i majoritetskul-turens sammanhang. Elevernas lässtrategier kan också vara ineffektiva genom att eleverna i alltför hög grad fokuserar på att förstå orden och därigenom förlorar helhetsperspektiv. Iversen Kulbrandstad kopplar resultaten till internationell forskning där läsarens engagemang i texten framhålls som viktig för förståelsen. Många andraspråkselever behöver

sentliga när andraspråksinläraren ska förstå läromedelstexter. I en forsk-ningsgenomgång kring läromedelstexter och andraspråkselevers förför-ståelse pekar Liberg på fyra kriterier som kan underlätta läsförförför-ståelsen:

• Meningsbyggnadens komplexitet • Tydliga markörer för sambandet i texter • Sättet att engagera läsaren i texten • Textens innehåll

(Liberg 2000:10)

Det som handlar om texten i sig, t.ex. genre och vokabulär, kallar Liberg för ”textinterna faktorer”, medan allt som ligger utanför texten benämns som ”textexterna”. Även de senare påverkar läsarens intresse och förstå-else av texten. Till de textexterna faktorerna hör förförståförstå-else samt det kulturella innehållet. Känner läsaren igen sig i beskrivningar och miljöer är det lättare att ta till sig innehållet. Referensramar och perspektiv är alltså viktiga faktorer för läsförståelse.

Anne Golden har i sin avhandling (2005) beskrivit hur elever förstår metaforiska uttryck i läroböcker. Utifrån intervjuer med 400 norska ele-ver (varav 170 hade ett annat modersmål än norska) kom hon fram till att elever med annat modersmål än norska kan ha svårt att förstå ab-strakta bildliga uttryck t.ex. bombardera med reklam. Golden menar att ele-ver, i synnerhet andraspråkseleele-ver, måste få explicit undervisning om metaforiska uttryck.