Peter Degerman (2012) menar i sin avhandling att det är en paradox att ett nytt litteraturdidaktiskt forskningsfält sedan slutet av 1900-talet vuxit sig allt starkare i Sverige, samtidigt som litteraturens ställning i samhälle och skola har försvagats. Litteraturen som estetisk kunskap – t. ex. språkrytmen och bilder – har marginaliserats och försvinner alltmer från svenskämnet, samtidigt som vetenskapliga studier av skönlitteratur försvinner, anser han. För att söka förstå det som Degerman benämner som en ’paradox’ undersöker han hur frågor om litteraturens legitimitet besvaras i den litteraturdidaktiska forskningen. Varför bör vi egentligen läsa och studera skönlitteratur, och vad kan en litteraturpedagogisk forskning säga oss om litteraturens värde?
Ett avgörande problem för litteraturdidaktiken inom
utbildningsvetenskapen är spänningen mellan idén om litteraturen som en särskild form av kunskap och litteraturen som kommunikativt instrument i lärandesituationen. Genom att röra sig mot den förstnämnda polen riskerar litteraturen att i sin självtillräcklighet – sin särskildhet – bli irrelevant i utbildningssammanhang, genom att i stället understryka litteraturen som ett verktyg i det ”dialogiska” klassrummet reduceras litteraturen på ett sådant sätt att det blir allt svårare att övertygande förklara varför vi bör läsa och studera just litteratur. (Degerman 2012:333)
Denna ’spänning’ som Degerman beskriver som ett problem ser inte jag som ett problem utan som möjlighet till varierande inslag i skolans litteraturundervisning. Skönlitterära texter kan användas på olika sätt, med olika syften och i olika sammanhang. De kan alltså både få vara en särskild form av kunskap, men också redskap och språngbräda till vidare
forskningsfältet vuxit sig starkare behöver inte vara en paradox, utan i stället faktiskt motverka att litteraturens ställning försvagas.
Degerman pläderar för skönlitterär läsning som ett särskilt sätt att läsa och som kräver en långsammare, tolkande läsning som gör att man kan läsa bortom det bokstavliga, bortom det faktiska. Detta är ett argument för skönlitterär läsning som jag sympatiserar med. Närläsning av detta slag är en mer traditionell läsning som kräver djup koncentration, i motsats till ’hyper-läsning’, dvs. en svepande och fragmentarisk läsning som står att finna i den digitala tekniken i det moderna samhället (Hayles 2012:12f).
Magnus Persson (2007) för en kritisk diskussion om hur litteraturläsningen legitimeras i en kartläggning av styrdokument och läromedel. Persson menar att frågan om varför man ska läsa litteratur är sammanbunden med äldre och moderna föreställningar om det svenska kulturarvet och den svenska nationella identiteten. Läsningen ska, förutom att ge upplevelser och kunskap, vara personlighets- och språkutvecklande och även stärka den egna identiteten. I de båda svenskämnenas äldre kursplaner (Gy 94), i synnerhet den för sva, finns föreställningar om litteraturen som ett slags redskap för assimilering till den ’svenska kulturen’ och den ’svenska värdegrunden’. Samtidigt betonas mångkulturens berikande effekter. Persson skriver:
Talet om kulturarv respektive mångkultur är de två dominerande ledmotiven i styrdokumentens tal om kultur. Hur ser egentligen förhållandet ut mellan dessa på ett mer övergripande plan? Jag menar att man bakom de olika varianterna av detta tal kan urskilja en strategi som går ut på att balansera problemen och motsättningarna hos det ena ledmotivet med ett framhävande av förtjänsterna – och vice versa. Talet om kulturarv, med dess nära koppling till ett såväl nationellt som ett snävare kulturbegrepp, riskerar att leda till hierarkisering och i värsta fall elitism. Ett sätt att kontra denna fara är att samtidigt betona den kulturella mångfalden. På så sätt kan man kanske både ha kakan och äta den. (2007:56)
Denna motsägelse som Perssons citat illustrerar har betydelse för avhandlingen då mångkulturella och interkulturella frågor är betydelsefulla begrepp för sva-ämnet och för litteraturundervisning. Att det kan finnas ett meningsfullt samband mellan läsning av skönlitteratur och interkulturella frågor är något som Ana Gonçalves Matos (2011) vill
synliggöra. Hon hävdar att litterära texter skiljer sig från andra genom att läsare kan erfara relationer med andra människor och kulturer.
It is through this experience –the potential contained in the literary text that distinguishes it from other texts, other documents– that meaning emerges through intercultural reflection progressing towards an understanding of otherness implied, for example, in different spaces, time, social conditions. In this perspective, meaning is relational and we may well establish a parallel between interculturality and the interaction of a reader with the literary text since understanding a foreign culture requires a continual negotiation of meaning and to be able to put the foreign culture in relation with one’s own. Both self-awareness and an element of foreignness are necessary conditions in reading and in intercultural encounters: to know what an Other is feeling, the reader will need to search more deeply into his/her skin. (Matos:7)
Matos menar att läsning och arbete med skönlitteratur får alltför lite utrymme i undervisningen av främmande språk på bekostnad av lingvistiska insikter. Hennes ämne och kontext är English as a Foreign
Language (EFL) i Portugal. Hon hävdar att skönlitteratur, förutom en
källa till upplevelse och kunskap i sig själv, kan vara ett redskap för interkulturell förståelse. Skolans klassrum representerar en kulturell miljö dit elever kommer med olika kulturella perspektiv och olika sätt att förstå världen, men denna heterogenitet får ofta förbli osynlig: ”[it] is important to demystify the culturally homogeneous classroom and make the students realise this inescapable heterogeneity” (Matos 2011:8). Klassrummen kan vara en trygg plats, safe space, för reflektioner av litteratur som är begränsat av själva rummet och som inte behöver få konsekvenser i den ’riktiga världen’ utanför.
Eleverna ska få erfara att de har frihet att göra sina egna tolkningar av den litterära texten, det finns inga givna svar. Dock menar Matos att denna frihet att reflektera, tolka och diskutera inte endast innefattar den litterära textens värld och kultur, utan att läsarens egna moraliska och etiska värderingar blir explicita och diskuterade i ljuset av texten. Samspelet med textens värld och med varandra i förhållande till texten kan alltså generera en självförståelse. Enligt en studie (Comer Kidd & Castiano 2013) ökar även vår förmåga att läsa av andra människor när vi har läst skönlitterär text. Forskarna lät en grupp människor läsa tre olika typer av texter och fann att de som läste skönlitteratur (i jämförelse med
facklitteratur) presterade bättre på en rad olika tester som mäter vår sociala kompetens och förmåga att förstå andra människor.
Matos förhållningssätt till undervisning i litteratur kan betraktas som parallell till det som Stig Bäckman (2002) benämner som undervisning
genom litteratur, dvs. skönlitteraturen blir till ett hjälpmedel i exempelvis
temaläsning. Då är det inte litteraturen i sig som är det viktiga, utan den används för att nå andra mål. Den andra undervisningspraktiken som Bäckman analyserar är undervisning i litteratur som tränar eleverna att läsa uppmärksamt och betrakta litteraturen som fiktion med ett särskilt estetiskt språk. Undervisning om litteratur är den tredje och här kommer litteraturhistorien och skönlitteraturen som kulturarv i fokus (Bäckman 2002:117ff).
I likhet med Matos som hävdar att skönlitteraturen i språkundervisning får stå tillbaka för grammatikundervisning, menar Langer att skönlitteraturen fått en alltmer undanskymd roll i modersmålet engelska då andra texttyper får stå i fokus. Att det har blivit så är av välvilja, konstaterar Langer, eftersom elever behöver förberedas för de texttyper som de ska möta i högre utbildning och i yrkeslivet.
Dock bör just skönlitteraturen få stå i centrum av
engelskundervisningen, ”litteratur /…/ är ett ämne precis som matematik och biologi” (2005:184) och ett sätt att tänka, där det sökande, kreativa och utforskande står i centrum.