Forskning angående diagnosens betydelse

Utredning om barn som är sena i sin utveckling sker vid ett neuropsykiatriskt utred- ningsteam bestående av logoped, barnläkare, psykolog, sjukgymnast, arbetsterapeut, specialpedagog och ibland kurator. När utredningsteamet möter barnet har de att ta ställning till om förseningen endast handlar om en språkstörning eller det handlar om ytterligare ett funktionshinder (Borgström, 2002).

En neuropsykiatrisk utredning består av tre delar:

• Utvecklingsbedömning

• Specifika neuropsykologiska funktioner • Beteende

En utvecklingsbedömning bedömer barnet känslomässigt, socialt och intellektuellt. Specifika neuropsykologiska funktioner avser uppmärksamhet, koncentration, percep- tion, verbal förmåga, finmotorik, samordning av öga/hand, minne och inlärningsförmå- ga. Beteende innebär att undersöka eventuellt avvikande beteende som t ex tics, tvångsmässighet och dålig impulskontroll. Det behövs en remiss från BVC eller barn/skolläkare för att komma till ett neuropsykiatriskt utredningsteam.

Bruce (2003) säger att en diagnos kan fungera som en garant för en noggrann och struk- turerad kartläggning görs. Detta är i sin tur en förutsättning för att kunna göra en allsi- dig bedömning av barnets hela situation. Hon menar också att diagnosen underlättar arbetet med att hitta adekvata stödinsatser och individuellt anpassade krav. ”Diagnosen är att likna vid en benämning på, ibland också en beskrivning av, och någon gång en förklaring till barnets svårigheter”(s. 260). Hon menar också att det är viktigt att iaktta barn i olika situationer och tillsammans med olika personer för att uppmärksamma bar- nets kompetens då den oftast varierar med både sammanhang och samtalspartner. Detta är viktiga iakttagelser när det gäller bedömning, diagnostisering och behandling av språk- och kommunikationsförmåga.

ger utifrån ett salutogent perspektiv innebär det att man bejakar barnet så som han/hon är och man ser möjligheterna istället för hindren. ”Viktigt är också att det sätts igång goda cirklar som bygger på tilltro till barnets förmåga” (a.a., s. 261).

Professor Pelham anser att när det gäller om man ska diagnostisera ADHD eller inte är inte den frågan aktuell längre. Det handlar nu om vilka åtgärderna ska bli och det som är intressant är hur man ska behandla. Han menar att ”det är funktionshindrets konsekven- ser i vardagen som behandlingen ska inriktas på, inte symptomen i diagnosmanua- len”(Nordgren, 2002, s. 5). Kadesjö (2001) skriver att tal- och språkträning hos barn riskerar att bli en isolerad åtgärd om man inte tar reda på om språkstörningen är en del av en sammansatt problematik. Det är viktigt att uppmärksamma den sammansatta pro- blematiken då detta är av stor betydelse för den fortsatta problemutvecklingen när det gäller behov och inriktning på hjälp och stöd (a.a.). Språkproblemen kan vara av skif- tande slag. Det kan vara en pragmatisk språkstörning som innebär svårigheter att an- vända språket som ett redskap för att kommunicera. Det är också vanligt att den förse- nade språkutvecklingen är det som först föranleder en utredning.

Enligt Kärfve (2001) finns det ett antal nackdelar med en diagnos. Bl a säger hon att allt hopp om förbättring flyr med en diagnos och att den hjälpen som erbjuds innebär segre- gation. Vidare säger hon att föräldrar i och med diagnosen förstår att de är utan skuld men att de blir inkompetensförklarade och experter tar över ansvaret. Hon säger också att genom diagnosen tar man från barnet dess normalitet.

5 TEORI

Det finns många teorier om hur språkinlärningen går till men vi har valt att behandla Piaget och Vygotskys teorier. Det gör vi eftersom vi anser att dessa är de viktigaste teo- rierna vad det gäller barns språkutveckling. Vi har även valt att fokusera på Antonovs- kys KASAM teori. För att vi som blivande specialpedagoger ska kunna reflektera över dagens syn på hur språkutvecklingen går till samt pedagogiska konsekvenser av detta synsätt är det av stor vikt att vi känner till olika teorier om barns språkutveckling.

Piaget

Piaget föddes i Schweiz 1896 och han levde fram till 1980. Piaget beskriver barns kog- nitiva utveckling och hans teori är en teori om intellektuell utveckling – hur barnets tän- kande ändrar karaktär från födsel till vuxen ålder. Piaget hämtade kunskap från verklig- heten, från barnens värld, han studerade gärna enskilda individer. Han upptäckte att barnet inte talade för att kommunicera utan talet fyllde en helt annan funktion, det till- fredsställde barnets inre behov. Svensson (1998) nämner att Piaget kallade denna form av tal för egocentriskt tal.

Det egocentriska språket är ett uttryck för barnets egocentriska tänkande. Egocent- riskt tänkande är en form av tänkande som ligger mellan ett autistiskt tänkande och ett rationellt tänkande. Det egocentriska talet är ett steg på väg mot socialt tal ( s. 36).

Piaget menade att det bästa sättet att lära sig något om en sak är att försöka förändra det. Vi får kunskap om andra människor genom att samtala med dem, samverka och lära känna inte bara genom att se. Det är viktigt för ett barns utveckling att få röra och att få samverka med andra människor.

Enligt Imsen (2000) pratar Piaget om de inre scheman, redan det nyfödda barnet har några medfödda scheman, där sugreflexen är den viktigaste. Dessa scheman kallas sen- sori-motoriska scheman. Av allra största intresse är det kognitiva schemat där former för tänkande kommer in i bilden. ”Kognitiva scheman är medvetna scheman som utgör

den kognitiva utvecklingen ligger till grund för språkutvecklingen, språket intar inte någon särställning. De erfarenheter som barnet gör under sitt första levnadsår genom sina olika sinnen och genom rörelser ligger till grund för den kognitiva utvecklingen. Den kognitiva utvecklingen leder så småningom till en språklig utveckling och till ett språkligt samspel. Piaget menar att på detta sätt blir tanken en hjälp för barnet att ut- veckla sitt språk. ”Tänkandet sker i djupare liggande strukturer som är bortom språket” (Imsen, 2000, s. 165). De inre scheman kan fungera på två sätt vilka utgör de två nöd- vändiga delprocesser i utvecklingen. Den ena processen kallas assimilation. När vi står inför nya och okända situationer träder denna funktion in genom att vi prövar att tolka eller förstå det vi uppfattar med våra sinnen. Den andra delprocessen är ackommoda- tionsprocessen, det sker en omorganisation och en utvidgning av gamla scheman efter- som de inte är tillräckliga. De ombildas så att de bättre ska passa in i situationen. ”Ac- kommodation betyder att rätta till och förändra de kognitiva strukturerna så att de kan ta in nya erfarenheter genom omgivningen. När det gäller språket menar Piaget att även om ett barn kan tala flytande behöver det inte betyda annat än att barnet behärskar den figurativa sidan av språket som bara får mening då det knyts (assimileras) till operativa strukturer. ”De operativa strukturerna är ett system för sig, bestående av redskap tomma på innehåll och klara för att användas i oändligt många situationer” (Imsen, 2000, s. 123). Språket tillhör ett annat system och genom att assimileras till strukturer som redan finns får det en mening. Enligt Piaget är det därför språket spelar en underordnad roll i den intellektuella utvecklingen. Piaget hävdar också att språket uppstår som en andra- handsprodukt av strukturerna, först kommer strukturerna sedan kommer språket.

Vygotsky

Vygotsky föddes i Vitryssland 1896 och dog endast 37 år gammal. Svensson (1998) kallar Vygotskys teori social interaktionism eftersom han menar att barnet gör upptäck- ter i ett socialt samspel. Hans teori används mycket här i väst just i pedagogiska sam- manhang. Vygotsky menade att all intellektuell utveckling och tänkande tar sin ut- gångspunkt i en social aktivitet och att den intellektuella utvecklingen har sin uppkomst i språk som ett socialt fenomen. När det gäller relationen mellan tänkandet och språket ansåg Vygotsky, till skillnad från Piaget, att språkutvecklingen inte nödvändigtvis är

språket och tänkandet åtskilda. Enligt Svensson (1998) säger Vygotsky att det är först när barnet har nått en viss språklig nivå som språket kommer att påverka tänkandets utveckling. ”Barnets språk är från början socialt och inriktat på kommunikation” (s. 32). Vårt viktigaste redskap för att tillägna oss kultur och gemensamma kunskaper är just språket. Det är först i ett socialt sammanhang som barnets språk utvecklas och fungerar.

Under barnets förskoleperiod är språket viktigt för att barnet ska få en bra begreppsbild- ning. Genom att barnet får rika upplevelser av olika slag får de mycket att kommunicera om, vilket leder till språklig utveckling. Inlärning leder till utveckling och det är just den sociala samvarons betydelse för inlärningen som Vygotsky betonar. Han menar att barnet först utför handlingar med hjälp av andra och därefter utan hjälp. Det är av vikt att vi gör klart för oss vad barnet ska kunna klara av med hjälp och stöd och vad vi anser barnet kan klara av på egen hand. Det är skillnaden mellan dessa nivåer som Vygotsky kallar den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen. Vi måste utnyttja denna utvecklingszon genom att stimulera barnet att arbeta tillsammans med andra för att sedan klara av uppgifter på egen hand (Imsen, s. 188).

Barn i sju-åtta årsåldrar kan lösa problem i tankarna och det gör de via ett språk som har internaliserats. I Vygotskys teori är internalisering ett centralt begrepp och det innebär ”att barnet måste ta till sig och omvandla ny kunskap och information så att det upplevs som barnets egen kunskap. För att internalisering av kunskap ska uppstå krävs med andra ord att barnet bearbetar informationen aktivt” (Svensson, 1998, s. 35).

Vygotsky ansåg att barns sätt att tala är socialt och kommunikativt och inte personligt eller egocentriskt, men han observerade dock att det uppstod ett egocentriskt tal då bar- net var djupt sysselsatt samt när något blev problematiskt. Ett tecken på att barnet klarar av att använda språket för att styra sina handlingar är när barnet benämner sina hand- lingar då det är sysselsatt. Först då kan det börja använda språket också för att tänka. ”Det egocentriska talet flyttar in och det blir ett inre tal, ett tänkande” (Svensson, 1998, s. 37).

Svensson (1998) anser att gemensamt för Piagets och Vygotskys teorier om barns språk är följande:

• Det krävs en allmän intellektuell förmåga för att den språkliga utvecklingen ska komma till stånd.

• Kommunikation i vidare bemärkelse (alltså inte bara talat språk) är viktigt för språkutvecklingen.

• Barnets sysselsättningar och de erfarenheter barnet gör är centralt för språkut- vecklingen.

• Vuxna är betydelsefulla för att lära barnet hur språket kan användas. När vuxna svarar gör de det ofta med samma enkla form och funktion som barnet använder när det kommunicerar. Det har stor betydelse att vuxna lägger in en avsikt i bar- nets kommunikation. På så sätt hjälper de barnet att använda språket samt visar på språkets sociala roll (s. 39).

Både Vygotsky och Piaget motsade sig teorin om att språket kommer av sig själv och inte kräver någon stimulans.

Antonovsky

Under senare år har forskningen mer förskjutits från ett riskperspektiv mot ett friskper- spektiv med den s.k. salutogenesforskningen. I ett salutogent perspektiv lägger man tonvikten på hälsobringande faktorer och ställer frågor som: Varför mår du bra? Hur kan du må så bra trots påfrestningar? Främst nämns då Antonovskys salutogenesteori, KASAM, känsla av sammanhang. Antonovsky, en israelisk psykolog, var den som ska- pade begreppet KASAM. Antononvsky (1991) fokuserar på de hälsobefrämjande fakto- rer som bidrar till hälsa. Istället för att söka orsakerna bakom ohälsa (patogenes) försök- te han svara på frågan om hälsans uppkomst (salutogenes). ”KASAM har ett starkt samband med hälsa för alla åldrar, är en klart skyddande faktor i en högrisksituation, är inte genetiskt utan omgivningsberoende och KASAM går att föränd-

ra”(www.salutogenes.com). Begreppet rymmer tre olika delar; begriplighet, hanterbar- het och meningsfullhet vilket ger sammanhang i tillvaron. Med begriplighet menar An- tonovsky hur en person upplever utifrån och inifrån kommande stimuli. Begriplighet innebär att förstå ett skeende och uppleva världen som begriplig och strukturerad. Han- terbarhet innebär att man anser sig ha resurser för att klara påfrestningar i livet. Me- ningsfullhet är en motivationskomponenet som handlar om i vilken utsträckning männi- skor känner sig delaktiga och tycker det är meningsfullt att påverka sin situation. Dessa skyddsfaktorer gör att människan klarar stress och påfrestningar bättre. Ju tidigare de friska och positiva sidorna hittas hos en människa ju mer ökar förutsättningarna för att klara de påfrestningar människan utsätts för. KASAM handlar om vilka påverkansfakto- rer det finns för hälsan. Känslan av sammanhang grundläggs under barndomen men förvärvas under hela livet. Ett sätt att beskriva KASAM är att likna det vid ett pussel där olika delar av livet faller på plats. ”En person med hög KASAM har grundtilliten att saker och ting i det stora hela kommer att ordna sig samt har troligen en betydande upp- sättning generella motståndsresurser och kan avgöra vad som är den lämpligaste resur- sen” (Nilsson, 2002, s. 10) Detta synsätt skiljer sig från ett patogent, där man söker efter faktorer som bidrar till ohälsa.

Att arbeta från ett salutogent perspektiv innebär att stärka de starka sidorna och få bar- net att tro på sig själv och fokusera på friskfaktorer istället för riskfaktorer. Antonovs- kys salotugenesteori kan ses som ett relationellt förhållningssätt, där man ser på barnets problem i relation till omgivningen och behandlar detta därefter.

Som vi nämnde i vår inledning vill vi undersöka om pedagoger intar ett salutogent för- hållningssätt i arbetet med de barn som har en grav språkstörning och ADHD. Vårt val av teorier har vi gjort utifrån val av ämne och syfte och frågeställningar. Antonovskys KASAM teori som fokuserar på det salutogena istället för det patogena känns rätt då det gäller arbetet med de här barnen eftersom det med rätt insatser och små medel går att förändra en persons KASAM.

6 METOD