Sambandet grav språkstörning - ADHD finns det? Olika yrkesgruppers erfarenheter av mötet med gravt språkstörda barn

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Sambandet grav språkstörning – ADHD finns det?

Olika yrkesgruppers erfarenheter av mötet med gravt språkstörda

barn

Is there a connection between severe language disorders and

ADHD?

Different professional groups` experiences of meeting children in

severe language disorders

Ingela Ek–Lagergren

Åse Ingemansson

Jag kallas ett barn med särskilda behov

Barn med särskilda behov

Blir så lätt barn med särskilda besvär.

Barn med särskilda besvär blir så lätt ”särskilda”

Särskilda barn blir så lätt isärskilda

Isärskilda barn får så lätt särskilda behov

Särskilda behov är inte särskilda - bara större

Större behov har väl alla ibland

Berit Schraub

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Ek-Lagergren, Ingela & Ingemansson, Åse (2005). Sambandet grav språkstörning – ADHD, finns det? Olika yrkesgruppers erfarenheter av mötet med gravt språkstörda barn. (Is there a connection between severe language disorders and ADHD? Different professional groups` ex-periences of meeting children in severe language disorders). Skolutveckling och ledarskap, spe-cialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete var att få en bild av hur olika yrkesgrupper i förskola/skola be-möter barn med grav språkstörning och tilläggsdiagnosen ADHD samt att undersöka om de anser att det finns ett samband mellan grav språkstörning och ADHD.

För att få data till vårt arbete har vi gjort intervjuer och använt oss av frågor i en inter-vjuguide som har varit semistrukturerad.

Sammanfattningsvis visar forskningen att det finns ett samband mellan grav språkstör-ning och ADHD. Respondenterna har dock inte i så stor utsträckspråkstör-ning upplevt att barn med grav språkstörning har tilläggsdiagnosen ADHD. De menar att det finns ett sam-band men att barnen oftast inte har diagnosen ADHD.

Nyckelord: grav språkstörning, ADHD, KASAM, bemötande, komorbiditet

Ingela Ek-Lagergren Åse Ingemansson Handledare: Sten-Sture Olofsson Sturegatan 50 Granviksgatan 45 Examinator: Elsa Foisack

FÖRORD

Vi vill tacka alla respondenter för ett vänligt mottagande och för att vi fått ta del av era erfarenheter och kunskap inom området grav språkstörning och tilläggsdiagnosen ADHD.

Vi riktar också ett stort tack till Barbro Bruce och Carmela Miniscalco för att ni tagit er tid att svara på våra frågor.

Vi vill också tacka vår handledare Sten-Sture Olofsson för att han har visat ett stort tå-lamod och för hans omedelbara respons på våra frågor.

Samtidigt passar vi på att be vår omgivning om ursäkt för att vi under den senaste må-naden befunnit oss i vår egen värld och varit lätt distraherade.

INNEHÅLL

1

_INLEDNING

1.1 Bakgrund 10

1.2 _Disposition 11

2 AKTUELLA BEGREPP

3 PROBLEM OCH SYFTE

3.1 Problemformulering 21 3.2 Syfte 21 3.3 Frågeställningar 21

4 LITTERATURGENOMGÅNG

4.4 Forskning om grav språkstörning 29

4.5 Forskning om ADHD 32

4.6 Forskning om sambandet grav språkstörning och tilläggsdiagnosen

ADHD 37

4.7 Forskning angående diagnosens betydelse 40

5 TEORI

6 METOD

7 RESULTAT OCH ANALYS

7.1 Sammanfattning av intervjuerna 55

7.1.1 Hur definierar du grav språkstörning? 55

7.1.2 Hur vanligt är det att barn med grav språkstörning

har tilläggsdiagnosen ADHD? 57

7.1.3 Vad är det som gör att man misstänker tilläggsdiagnosen

ADHD? 59

7.1.4 På vilket sätt har du inom ditt verksamhetsområde kommit i

kontakt med barn grav språkstörning och tilläggsdiagnosen ADHD? 60 7.1.5 Vilka konsekvenser får detta funktionshinder för barn i

förskola/skola? 63

7.1.6 Vad är viktigt att tänka på när du i ditt arbete möter dessa barn? 64

7.1.7 Vilka metoder används för att underlätta för dessa barn i

förskola/skola? 66

7.2 Sammanfattande analys 68

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning 71

8.2 Diskussion 71

9 FORTSATT FORSKNING

Referenser

1 INLEDNING

Arbetet handlar om barn med grav språkstörning som dessutom har tilläggsdiagnosen ADHD. Då vi tidigare arbetat med barn/elever med språkstörningar har vi funderat över sambandet och samspelet mellan grav språkstörning och neuropsykiatriska diagnoser. Vi har ofta stått inför frågan, beror språkstörningen på ett annat funktionshinder eller är det språkstörningen som är det primära. Finns det ett samband mellan grav språkstör-ning och neuropsykiatriska diagnoser? Vi har valt att fokusera på barn som förutom grav språkstörning har tilläggsdiagnosen ADHD därför att en specifik störning som t ex ADHD ofta påverkar den kommunikativa förmågan. Förmågan att samordna och koor-dinera artikulationsapparaten brister liksom styrningen av motoriken. Det finns också brister i förmågan att skapa ett inre styrande språk och det är svårt med tidsaspekter. Förståelsen eller uppfattningen av verbala budskap påverkas av bristande förmåga till uppmärksamhet och koncentration (Hellberg-Edström & Hyberg, 1999).

Vi tror att det kan vara svårt att identifiera och skilja språkstörning från andra funk-tionshinder med inslag av språkliga svårigheter speciellt i de lägre åldrarna. Beteende-mässigt är det ofta inte så stora skillnader. Det kan vara rastlösa, utagerande barn med dålig koncentrations- och uppmärksamhetsförmåga. Gemensamt är en bristande förmå-ga att förstå och bli förstådd.

Målsättningen med vår studie är att få en diskussion kring problematiken barn med grav språkstörning och ADHD. Vår förhoppning är att vi genom en öppen och levande dis-kussion inom förskola/skola får en ökad förståelse för de här barnens behov. ”Den spe-cialpedagogiska verksamheten bör bedrivas i interaktion med den övriga pedagogiska verksamheten” (Proposition 2000/01:14, s. 28). Pedagogiska strategier måste utvecklas för elever i behov av särskilt stöd så att en individualisering utvecklas när det gäller arbetsformer och arbetssätt. Det specialpedagogiska arbetet innebär att vi ska undanröja hinder för och orsaker till de svårigheter som uppstår i lärandemiljön (a.a.). Målgruppen för vår studie är de pedagoger som i sitt verksamhetsområde möter dessa barn.

1.1 Bakgrund

Vi menar att dagens samhälle ställer allt större krav på oss människor då det gäller språkliga färdigheter. Det talas allt mer om social kompetens. De flesta barn kan på kort tid lära sig att tala och förstå språk trots att det är ett komplicerat system. Men det finns barn som inte utvecklar sitt språk som förväntat. I dag talas det mycket om relationen mellan t ex elev och pedagog, vi behöver leva i en känsla av sammanhang med lagom anpassade krav för att må bra och utvecklas (Antonovsky, 1991). Vår erfarenhet visar på att de barn som har en grav språkstörning lätt hamnar i ett utanförskap.

Därför vill vi ta reda på hur vi som blivande specialpedagoger kan stödja dessa barn på ett optimalt sätt och tillsammans med övriga pedagoger skapa goda förutsättningar för en gynnsam lärandemiljö. Vi vill i vårt arbete undersöka hur specialpedago-ger/logopeder/psykologer i förskola/skola arbetar och bemöter de här barnen samt huru-vida de arbetar utifrån ett salutogent perspektiv eftersom den sociala utvecklingen är grunden för inlärning.

Vad innebär det att ha en språkstörning och vad står de olika begreppen för? Svensson och Tuominen-Eriksson (2003) menar att det behövs en definition av begreppet grav språkstörning, viktigt är också att ha kännedom om hur avgränsningar görs mellan grav, specifik och generell språkstörning. Språkstörning avser en påtaglig störning där ut-vecklingen inte följer de normala utvecklingsstadierna. Det omfattar svårigheter att för-stå och producera språk i jämförelse med andra jämnåriga barn. Språkstörningen kan delas upp i lätt, måttlig och grav. Vid mycket grav språkstörning blir fler språkliga ni-våer drabbade. Förutom en försenad uttalsutveckling är språkförståelsen, ordförrådet och uttrycksförmågan drabbad. Språkförståelsen har en stor betydelse för prognosen hos språkstörningar (www.attention-riks.se).

I de fall där utvecklingen i övrigt är normal talar vi om en primär eller specifik språk-störning. Specifik språkstörning är en term som används inom forskningen. Finns någon orsak till språkstörningen t.ex. ett annat funktionshinder, benämns det som en sekundär språkstörning eller grav språkstörning med en tilläggsdiagnos.

ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som innebär en uppmärksamhetsstör-ning och hyperaktivitet. ADHD står för Attention, Deficit, Hyperactivity och Disorder (Axengrip, 2002). Andra tilläggsdiagnoser kan vara Aspergers syndrom, autism, lätt begåvningshandikapp och DAMP.

Enligt Socialstyrelsen (2002) är språkutvecklingsproblem eller specifika språksvårighe-ter vanligt hos barn med ADHD. Dessa problem blir oftast uppenbara i de lägre åldrarna då språket börjar utvecklas. I de flesta fall upptäcks språkstörningen först men språk-störningen är ofta en del av en större problematik.

När vi talar om barn med grav språkstörning och ADHD beskriver vi och talar ofta om problemen. Det är viktigt att även se vilka personlighetsdrag som kan vara en positiv tillgång och hur vi kan arbeta utifrån dessa. Det påverkar vår attityd till barnen som i sin tur påverkar att barnet känner sig mer omtyckt och barnets självkänsla och vilja till samarbete ökar. I ett salutogent perspektiv läggs tonvikten på hälsobringande faktorer och ställs frågor som ger svar på varför vi mår bra trots betydande svårigheter (Anto-novsky, 1991). Är det salutogena perspektivet ett vanligt förhållningssätt i arbetet med de språkstörda barnen? Intar specialpedagoger ett salutogent förhållningssätt i arbetet med dessa barn?

1.2 Disposition

Vårt examensarbete är uppställt på följande vis: Kapitel 2 är en ordlista gällande ett an-tal aktuella begrepp. I kapitel 3 redovisas problemformuleringen, studiens syfte och frågeställningar. Kapitel 4 är en litteraturöversikt som vi försöker bygga upp med vårt val av syfte och frågeställningar. I stora drag handlar kapitlet om vad de olika styrdo-kumenten säger, en historisk översikt samt tidigare forskning vad gäller grav språkstör-ning, ADHD och sambandet grav språkstörning och ADHD. I Kapitel 5 tar vi upp teori-er som är relevanta utifrån vårt ämne, syfte och frågeställningar. Kapitel 6 utgör studi-ens metodkapitel där tillvägagångssättet för och slutsatser för pilotstudien, intervjuerna samt etiska frågor presenteras. Här presenteras också urvalsgruppen. Resultat och analys av studien redovisas i kapitel 7 som slutar med en avslutande analys. Kapitel 8 består av

kapitel 9 som består av fortsatt forskning. All dokumentation av denna studie har skett gemensamt förutom intervjuerna där fyra av tolv intervjuer skedde enskilt på grund av organisatoriska skäl.

2 AKTUELLA BEGREPP

För att göra den fortsatta fram ställningen distinkt diskuteras nedan ett antal begrepp och förklaringar. Vissa definitioner ges, vilka används fortsättningsvis, även om andra förklaringar kan tillkomma. Här finns egna tankar och erfarenheter samt olika referen-ser. Listan över aktuella begrepp är uppställd i alfabetisk ordning.

ADHD

ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som innebär en uppmärksamhetsstör-ning och hyperaktivitet. ADHD står för Attention, Deficit, Hyperactivity och Disorder. För att symtomen skall definieras som ADHD ska svårigheterna vara mycket omfattan-de och finnas i en grad som man inte väntar sig utifrån barnets ålomfattan-der. De skall omfattan-dessutom ge betydande problem i olika vardagssituationer och ha en stor inverkan på barnets sätt att fungera. I litteraturen beskrivs ADHD ibland med ett snedstreck AD/HD. Sned-strecket syftar till att markera att det kan finnas en uppmärksamhetsstörning utan en hyperaktivitet. Det kan också finnas hyperaktivitet utan en uppmärksamhetsstörning. Förr användes ofta begreppet ADD. Om begreppet ADD använd idag menas ofta ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist. Vi har i vårt examensarbete valt att använ-da oss av beteckningen ADHD utan snedstreck.

Barn

Enligt Nationalencyklopedin (www.2005) definieras barn som en människa i skedet mellan födelsen och vuxen ålder. I vårt arbete står begreppet barn för barn i åldrarna 1-10 år.

Cerebral Pares

DAMP

DAMP är ett neuropsykiatriskt funktionshinder. DAMP står för Deficits in Attention, Motor control and Perception. Vid både ADHD och betydande motorikproblem och/ eller perceptionsproblem används benämningen DAMP i de nordiska länderna.

Dyslexi

Dyslexi är ett funktionshinder som innebär svårigheter med skrivna ord (dys = svårighe-ter lexia = ord). Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodningen av språket. Barnet har svårigheter med att uppnå en automatiserad avkodning av ord vid läsning. Svårigheterna visar sig också vid rättskrivning (Höien & Lundberg, 1999).

Dyspraxi

Dyspraxi innebär svårigheter att viljemässigt samordna de precisa rörelser som är nöd-vändiga för att talet ska fungera. Barnet hittar inte var i munnen ljudet produceras. Trots att barnet mycket väl har bestämt sig för vilket ljud som ska sägas blir det fel ljud därför att programmeringen till talapparaten inte fungerar.

Expressiv språkstörning

Vid expressiv språkstörning är uttryckssidan drabbad och barnet har problem med att uttrycka sig med talspråk. Barnet har brister i ljudsystem och grammatik. Talet är under den nivå man kan förvänta sig med tanke på den mentala åldern, men språkförståelsen är inom normala gränser.

Fonologi

Fonologin beskriver språkljuden och den funktion de har i språket. Språkljuden är språ-kets minsta betydelseskiljande enhet. Den fonologiska utvecklingen är förknippad med barnets uttalsutveckling.

Funktionshinder

funktionsför-Generell språkstörning

Vid generell språkstörning är både den impressiva och expressiva sidan drabbad.

Grammatisk språkstörning

Barnet pratar i mycket korta satser och har problem med ändelser, ordföljd och satsbild-ning.

Grav språkstörning

Grav språkstörning är ett funktionshinder som kännetecknas av att barnet har problem på flera olika språkliga nivåer. De språkliga nivåerna är fonologi, lexikon, grammatik, semantik/språkförståelse och pragmatik. Svårigheterna kan visa sig i ett begränsat ord-förråd, problem att mobilisera ord eller organisationen av ordförrådet. Vid bristande ordförråd har barnet ofta också svårt med att förstå språk. Grav språkstörning påverkar förutom de språkliga funktionerna såväl inlärningsförmåga som sociala kontakter.

Impressiv språkstörning

Vid impressiv språkstörning är förståelsesidan drabbad och barnets språkförståelse är under den nivå man kan tänka sig med tanke på barnets ålder.

Kommunikation

Kommunikation är ett samspel mellan två eller flera människor där utsändandet och tolkningar av signaler är viktiga delar. Kommunikation kan också vara ett språk utan tal som t ex tecken, kroppsspråk och gester.

Komorbiditet

Samtida förekomst av olika sjukdomar/störningar.

Lätt språkstörning

Detta är den vanligaste formen av språkstörning, här är enbart fonologin drabbad. Det innebär att barnets ljudsystem är sämre utvecklat med många ljud som låter lika, att konsonantkombinationer förenklas eller att barnet lägger in stödvokaler mellan

konso-Måttlig språkstörning

Endast vissa nivåer är drabbade.

Neurofysiologi

Naturvetenskaplig forskningsgren som omfattar centrala och perifera nervsystemet hos djur och människa (Nationalencyklopedin, 2005).

Neuropsykiatrisk diagnos

Psykiska symtom och/eller störningar i beteendet kopplade till funktionsstörningar i hjärnan.

Neuropsykiatriskt funktionshinder

Ett neuropsykiatriskt funktionshinder har sin grund i hur hjärnan arbetar och fungerar. Den sammanfattande beteckningen neuropsykiatriska funktionshinder används för dia-gnoser och tillstånd såsom ADHD, DAMP, Tourettes syndrom, Aspergers syndrom, autism, språkstörning och dyslexi (www.attention-riks.se).

Patogenes

Utveckling av sjukdom.

Perception

Tolkning av sinnesuttryck.

Pragmatik

Pragmatik är läran om användandet av språk. Hur vi använder språk i sociala samman-hang är själva grunden för språket och en viktig del i användningen är det som kallas pragmatik. Det finns en mängd regler för hur vi kommunicerar och som gör att kommu-nikationen eller samspelet med andra underlättas. Det handlar om turtagning, att hålla den röda tråden i samtal med andra, att vilja kommunicera och att ställa frågor samt att förstå hur mycket motpartnern behöver veta för att förstå budskapet.

Pragmatisk språkstörning

En situationsanpassad språkanvändning eller språkanvändning i ett sammanhang. Barn som har svårigheter inom detta område har svårt att uppfatta och förstå vad andra säger, de kan också ofta vara otydliga och bete sig på ett oväntat sätt när de vill säga något. Man kan märka dessa svårigheter genom att barnet gör abrupta ämnesbyten och uppre-par t ex en fråga istället för att besvara den (www.agrenska.org).

Primär språkstörning

Primär språkstörning anger att de språkliga avvikelserna inte förklaras av andra svårig-heter.

Prosodi

Talets melodi och rytm. Samma ord och mening kan uttalas olika genom rytm, intona-tion eller betoning och därmed få olika innebörd. Ex ´tala om och tala ´om (Lundström-Holmberg & Trampe, 1987).

Salutogen

Hälsofrämjande, omständigheter som bidrar till att personer är vid god hälsa trots på-frestningar.

Sekundär språkstörning

Sekundär språkstörning är när barnet även har ett annat funktionshinder, där språkstör-ningen ingår som en del eller tillsammans med andra svårigheter.

Semantik

Språkligt innehåll är begrepp och ordförråd. Att dela in begrepp i form och antal, att göra kategoriseringar t ex fordon, kläder osv. Ett ordförråd behövs för att kunna ut-trycka sig och förstå vad andra säger. Har barnet brister här så påverkar det förståelsen. Även förmågan att få fram rätt ord, så kallad ordmobilisering, kan vara påverkad.

Specifik språkstörning

Här har barnet uttalande svårigheter att producera och/eller förstå språk, medan utveck-lingen inom andra områden är relativt opåverkad. Den medicinska diagnosen specifik språkstörning är egentligen en uteslutningsdiagnos.

Språk

Språk är ett system av ljud, ord, och grammatiska regler som vi har gemensamt med alla som talar samma språk. Språket består av olika delar där talet (formen) utgör en av de-larna. De andra delarna är innehåll (semantik) och användning (pragmatik).

Språkförsening

Det är när barnet följer den normala språkutvecklingen men det sker i ett långsammare tempo.

Språkförståelse

Språkförståelse innebär att kunna tolka det talade språket, det man hör utan att orden åtföljs av gester eller är bundet till en viss situation. För att kunna använda ord på ett rätt sätt måste barnet förstå ordets innebörd.

Språkstörning

Ett överordnat begrepp som innefattar både en större försening och avvikelser i språkut-vecklingen. Ett barn med språkstörning har svårigheter med formen eller innehållet eller användningen. Ofta är det en kombination av alla dessa delar. För att beskriva vad en språkstörning är måste man först veta vad som menas med språk. Många gånger blandas begreppen tal, språk och kommunikation ihop (www.sprakstorning.org).

Syntax

Läran om satsens uppbyggnad.

Tal

göra skillnad mellan olika uttal. Tal är också ett sätt att uttrycka språket på d v s att med röst och artikulation/munrörelser forma ljud till ord.

Tilläggsdiagnos

Ibland sker uppdelningen i huvuddiagnos och tilläggsdiagnos. Tilläggsdiagnos innebär att det finns ytterliggare ett funktionshinder.

3 PROBLEM OCH SYFTE

Vi vet att dagens samhälle ställer allt större krav på språkliga färdigheter. I skolan, i arbetslivet och i umgänget med andra ställs stora krav på social och verbal kompetens. För barn med grav språkstörning och ADHD innebär det dubbla funktionshinder som inte är synliga. Hur arbetar då pedagoger i verksamheten för att motverka att dessa barn känner ett utanförskap? För att nå ett optimalt arbetssätt med de rätta insatserna har spe-cialpedagogerna en viktig funktion både då det gäller arbetet med det enskilda barnet och handledning av pedagoger.

3.2 Syfte

Syftet med arbetet är:

- att undersöka om specialpedagoger/logopeder/psykologer anser att det finns ett samband mellan grav språkstörning och ADHD.

- _{att undersöka hur specialpedagoger/logopeder/psykologer i förskola/skola} bemö-ter barn med grav språkstörning och som har tilläggsdiagnosen ADHD.

3.3 Frågeställningar

Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:

• Vad innebär begreppet grav språkstörning?

• Vad är det som gör att misstanken om tilläggsdiagnosen ADHD uppstår?

• Arbetar specialpedagoger/logopeder/psykologer utifrån ett salutogent perspektiv med de barnen som förutom en grav språkstörning även har ADHD?

• Vilka metoder används för att underlätta för barn med grav språkstörning och tilläggsdiagnosen ADHD i förskola/skola?

För att få svar på våra frågor använder vi intervjuer. På detta sätt får vi ta del av de in-tervjuades tankar och erfarenheter.

4 LITTERATURGENOMGÅNG

Vår litteratursökning har vi främst gjort på Malmö Högskolas bibliotek samt via Inter-net. Våra sökord har varit; grav språkstörning, neuropsykiatriskt funktionshinder, KASAM, ADHD, komorbiditet. Vi har också tagit personlig kontakt med Barbro Bruce, (personlig kommunikation, 20 oktober 2005) och Carmela Miniscalco, (personlig kom-munikation, 23 november 2005), vilka båda två har varit väldigt tillmötesgående och gett oss litteraturförslag. Tillgången på litteratur har varit stor. På grund av den begrän-sade tiden har vi främst tagit del av den litteratur som finns tillgänglig på svenska.

4.2 Styrdokument Klassifikationssystem

ICIDH är ett internationellt klassificeringssystem som betyder International Classifica-tions of Impairments, Disabilities and Handicaps. Den första utgåvan kom 1980 från WHO. I maj 2001 godkände WHO den slutgiltiga versionen av klassifikationen ICF. Den är resultatet av en revidering av ICIDH. ICF står för International Classification on Functioning. Den svenska titeln är klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa. F-80 är den övergripande beteckningen för specifika störningar av tal- och språkutvecklingen medan F-90 är den övergripande beteckningen på ADHD (www.socialstyrelsen.se). Klassifikationssystemen har stor betydelse för att forskare och kliniker över hela världen ska kunna använda samma språk och utgå från samma begrepp (Socialstyrelsen, 2002).

Diagnossystem

De två internationella diagnossystem som används idag är WHO:s ICD-10 och Ameri-kanska Psykiatriska Föreningens DSM-IV. ICD står för International Classification of Diseases och ICD-10 är den senaste upplagan. DSM står för Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders och den senaste upplagan heter DSM-IV. I Klassifikations-systemet anges hur många symtom som måste föreligga. I de flesta fall är det dock inte tydligt uttryckt vilken svårighetsgrad av symtomen som måste föreligga

(www.socialstyrelsen.se). I DSM-IV specificeras om det antingen finns hyperaktivitet eller uppmärksamhetsproblem eller om båda förekommer.

Barnkonventionen

Den 20 november 1989 antogs barnkonventionen av FN:s generalförsamling. I Sverige trädde den i kraft i september 1990.

Barnkonventionen, bygger på fyra huvudprinciper:

• att alla barn har lika rättigheter och samma värde

• att barnets bästa ska beaktas och komma i främsta rummet vid alla beslut som rör barnet. Vad som är barnets bästa ska beaktas i varje enskilt fall

• att alla barn har rätt att leva, överleva och utvecklas. Det handlar inte bara om barnets fysiska hälsa utan också om den andliga, moraliska, psykiska och sociala utvecklingen

• att barnet har rätt att uttrycka sina åsikter och få dem respekterade. När åsikterna ska beaktas tas hänsyn till barnets ålder och mognad (www.barnombudsmannen.se)

Salamancadeklarationen

Enligt Salamancadeklarationen (1994) har varje barn rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå. Utbildningsformen ska utformas och genomföras på så sett att varje barns unika egenskaper, intressen, in-lärningsbehov och fallenhet ska tillvaratas. Elever med behov av särskilt stöd måste inom ramen av den ordinarie skolan ha tillgång till en pedagogik som sätter barnet i centrum. När det gäller människor med funktionshinder har de rätt att uttrycka sina öns-kemål ifråga om sin utbildning.

Läroplan för förskolan - Lpfö 98

Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolans uppgift innebär också att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i försko-lan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd ut-format med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktigt, så att vistelsen i för-skolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Förför-skolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets ny-fikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.

Läroplan för skolan Lpo-94

• Skolans och vårdnadshavarens gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningar för barns och ungdomars ut-veckling och lärande.

• Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verk-samheten.

• Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.

• Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och för sitt arbete. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

Rektorn har ett särskilt ansvar för att:

• Kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår problem och svå-righeter för eleven i skolan.

• Resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av ele-vernas utveckling som lärare gör.

• Personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sin uppgift.

Dessa två läroplaner ska länka i varandra utifrån en gemensam syn på kunskap, utveck-ling och lärande.

Skollagen

Skollagen innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningen inom alla skolfor-mer. Kommunerna är skyldiga att tillhandahålla förskoleverksamhet av god kvalité. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges den omsorg som deras speciella behov kräver. Barn med språkstörning har rätt till en s k stimulansplats i förskolan. I utbildningen ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Elever i behov av speci-alpedagogiska insatser ska ges särskilt stöd, t ex stöd av specialpedagog och stödet ska normalt ges inom den grupp eleven tillhör. Stöd i särskild undervisningsgrupp får ges om det finns särskilda skäl (Borgström, 2002).

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska anvisas plats i förskola eller fritidshem om inte barnets behov av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt (Skollagen 2 kap 9§).

Alla elever ska enligt skollagen ha tillgång till likvärdig utbildning. För att alla ska kunna få en likvärdig utbildning i praktiken krävs att särskild hänsyn tas till elever med olika former av inlärningssvårigheter och funktionshinder (Borgström , 2002, s. 39).

4.3 Historik Grav språkstörning

Redan i slutet av 1800-talet började man på allvar uppmärksamma språkstörningar hos barn. ”Flera vetenskapliga discipliner av betydelse för förståelsen av språkstörningar hos barn etablerades under denna tid, främst psykologi och fonetik men även medicins-ka specialiteter, t ex öron-, näs- och halssjukdomar”(Ors & Nettelbladt, 1999, s. 87). Charles Darwin gjorde flera fallstudier om barns språkutveckling. Den obligatoriska skolan hade också genomförts och en formell lärarutbildning hade också initierats, det var av betydelse för att alla barn skulle kunna gå i skolan. Detta gjorde också att lärarna uppmärksammade att alla barn inte klarade av skolans krav. En del elever hade svårt att lära sig läsa och skriva och uttrycka sig med ett tydligt tal. Barn med språkstörningar har i Sverige uppmärksammats sedan 1910-talet. I en artikel publicerad i Läkartidningen (1998) skriver Nettelbladt och Samuelsson att en läkare vid namn Alfhild Tamm starta-de en talklinik på folkskolorna i Stockholm stad. Hon framhöll betystarta-delsen av att skilja mellan en generell utvecklingsförsening och en avgränsad språkförsening och även mel-lan expressiv och impressiv språklig förmåga. Intelligensmätningar gjordes på barn i hjälpklass där hon påvisade att barn med talrubbningar ofta hade normal begåvning. Hon ansåg att det var viktigt att klargöra förhållandet mellan språk och begåvning för att få rätt åtgärder och hävdade att barn med grav talrubbning kunde komma att hämmas i sin mentala utveckling. Redan på 1910-talet diskuterade Alfhild Tamm också samban-det mellan dyslexi och språkstörning i förskoleåldern, vilket aktualiserats de senaste decennierna.

Under 1960-talet startade forskningen om barnsspråkstörningar på allvar. Det egentliga genombrottet fick forskningen som en följd av de nya och revolutionerande teorierna om språkutvecklingen, dessa presenterades i mitten av vårt sekel. Framförallt var det Roman Jacobssons fonologiska utvecklingsteori som bör nämnas. Under 1970-talet och det tidiga 1980-talet var det den fonologiska utvecklingen hos barn som dominerade. Man började också under 1980-talet lägga fram ett pragmatiskt perspektiv på språkstör-ningar. Betydelsen av att studera barns användning av språket i olika sammanhang blev stor. Sedan 1990 har det åter väckts ett stort intresse för grammatiska studier,

inspire-Det är främst utvecklings- och neuropsykologin men även neurofysiologin som har bi-dragit till en intressant utveckling. ”Man undersöker t ex hur olika språkliga symptom kan relateras till mer grundläggande neuropsykologiska funktioner hos barn med språk-störning”(Nettelbladt, 1997, s. 176).

ADHD

I den medicinska litteraturen beskrevs för hundra år sedan barn med uppmärksamhets-problem, överaktivitet och bristande impulskontroll för första gången. Redan då mena-des att orsaken sannolikt var biologisk (www.attention-riks.se). Barn med uppmärk-samhetsproblem, överaktivitet och bristande impulskontroll beskrevs i vetenskapliga rapporter redan i början på 1900-talet. De amerikanska läkarna Strauss och Lehtinen var några av dem som på 1940- och 1950-talen undersökte sviter av graviditets- och för-lossningskomplikationer hos barn. De fann att hjärnskador som kunde ge upphov till cerebral pares och utvecklingsstörning i andra fall kunde orsaka beteendeproblem och skolsvårigheter (Kadesjö, 2001). För denna problembild användes termen MBD (Mini-mal Brain Damage). Många läkare och psykologer trodde att det var stor motorisk oro i kombination med stora koncentrationssvårigheter som berodde på små hjärnskador hos barnet. Eftersom några hjärnskador inte kunde påvisas byttes begreppet damage ut till dysfunction och begreppet MBD kom att stå för Minimal Brain Dysfunction (små stör-ningar i hjärnans funktion). På 1960-talet, framför allt i USA, användes begreppet MBD för en stor grupp barn med en beteendeproblematik. Då ansågs så många som 15-20 procent av alla skolbarn ha MBD och både i Sverige och USA riktades kritik mot an-vändningen av termen och kritiker menade på att MBD var inget som existerade. Kriti-ker menade också på att genom att använda ordet minimal bagatelliserades en proble-matik som för de drabbade inte var minimal (a.a.). Termen MBD användes i Sverige för problem hos barn bestående av en kombination av primära koncentrationssvårigheter och motoriska och/eller perceptuella avvikelser. På 1960-talet byttes begreppet MBD ut i USA mot ADD (Attention Deficit Disorder). Detta begrepp ersattes på 1980-talet av ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) som är den internationellt mest an-vända termen och som kan översättas med Uppmärksamhetsstörning med hyperaktivi-tet. Här i Norden använder vi även begreppet DAMP som står för Dysfunktion i fråga

om Aktivitetskontroll/Avledbarhet, Motorikkontroll och Perception om barnet också har motoriska problem och/eller perceptuella problem (a.a.).

Specialpedagogens roll

Specialpedagog är en relativt ny utbildning som 1990 ersatte den gamla speciallärarut-bildningen. Specialpedagogens arbetsuppgifter har under de senaste åren förändrats. Tyngdpunkterna i utbildningen ligger på handledning, undervisning och utveckling. Detta innebär att specialpedagogen i förskola/skola ske ge handledning och stöd till pe-dagoger och tillsammans med dessa ska utgå från att alla är olika och inrätta miljön där-efter. Beroende på omgivningen uppstår handikappet. Viktigt är att se eleven i en läran-demiljö tillsamman med alla andra elever samt att anpassa undervisningen. Holmsten, (2002) menar ”att en elev har svårigheter i en viss miljö behöver inte betyda att han eller hon har svårigheter i en annan miljö”(s. 52).

Inom området pedagogik och specialpedagogik är det nödvändigt att ta del av ny forsk-ning för att gå in i en skola för framtiden d.v.s. en skola där alla elever har en given plats. ”Om man som person tillåts vara annorlunda blir det ett budskap till gruppen att det är positivt med olikheter” (Fischbein & Österberg, 2003, s 24). Utmärkande drag för ett specialpedagogiskt synsätt i en skola för alla är likvärdig utbildning, full delaktighet, jämlika villkor, tillgänglighet, lika bemötande och rätt till särskilt stöd. Von Wright (2002) påtalar elevvårdsteamets betydelse och där har specialpedagogen en viktig funk-tion.

4.4 Forskning om grav språkstörning Vad är grav språkstörning

Grav språkstörning är ett funktionshinder som inte försvinner och det påverkar inte bara de språkliga funktionerna utan även inlärningsförmågan (Loheman, 2002). Dessa barn har ofta även andra svårigheter. De kan ha problem med motoriken, brister i uppmärk-samheten och koncentrationen. Forskning har visat att en språkstörning inte är statisk utan kan variera inte bara mellan olika individer utan även inom samma individ (a.a.).

Att utveckla språk och att kommunicera med tal är en unik medfödd förmåga som ut-vecklas under några få år hos de flesta barn. För att den språkliga förmågan ska utveck-las krävs dock att omgivningen talar och uppmuntrar till kommunikation. Språktilläg-nandet är en aktiv process (www.attention-riks.se). Dock utvecklar inte alla barn språket som förväntat. För att vi som specialpedagoger ska kunna hjälpa dessa barn som inte utvecklar sitt språk som förväntat är det av stor vikt att vi känner till barns normala språkutveckling (bil 1). När det gäller begreppet språkstörning avses en påtaglig stör-ning som omfattar svårigheter med att förstå och producera språk jämfört med jämnåri-ga barn och utvecklingen följer inte de normala utvecklingsstadierna. Ju gravare språk-störningen är desto fler språkliga nivåer är drabbade. Detta innebär att förutom en förse-nad uttalsutveckling är språkförståelsen, ordförrådet och uttrycksförmågan begränsad. Svårigheter av detta slag innebär en begränsning i kontakten med andra barn då språket styr leken och gör att den utvecklas. Barnets möjlighet att använda språket till planering och problemlösning minskar också. När utvecklingen i övrigt är normal talar man om en primär eller specifik språkstörning men finns någon orsak till språkstörningen t ex hör-selnedsättning eller svag begåvning är det en sekundär språkstörning. De flesta barn som har en grav språkstörning har kvarstående problem i skolåldern, som ger betydande inlärningssvårigheter. Läsning och skrivning ställer stora krav på den språkliga förmå-gan. Dessutom kan psykosociala problem förekomma med kamratproblem, negativ självbild, dåligt självförtroende och stort behov av vuxenstöd (www.attention-riks.se).

Konsekvenser av grav språkstörning

Bruce (2003) menar att grav språkstörning påverkar förutom de språkliga funktionerna såväl inlärningsförmåga som sociala kontakter. En väsentlig riskfaktor för förskolebarns utveckling är ett svagt och dåligt utvecklat språk. Det är därför viktigt att reflektera över vad som är orsak och vad som är verkan och hur man på förskola/skola bäst kan stödja och stimulera dessa barn. Ifall barn inte kan kommunicera med andra ligger det nära till hands att deras självförtroende får sig en törn. Barn hanterar denna frustration olika, en del reagerar med inåtvändhet och undviker alla krav på att kommunicera, andra reagerar genom ett utagerande beteende. Följden av detta blir oftast konflikter med kamrater och detta kan vara påfrestande för deras självförtroende. Dessa kommunikationsproblem kan

också uppleva frustration när inte kommunikationen fungerar som den ska. I försko-la/skola kan det vara svårt att hålla ihop gruppgemenskapen om inte alla kan förstå in-formation som ges, inte kan uttrycka sig så att andra förstår eller inte ställa frågor, läsa och skriva. Det kan då bli missuppfattningar och genom det så uppstår det problem. Barn med grav språkstörning har ofta kvarstående problem i långt upp skolåldern (Föh-rer & Ancker, 2000). Bruce påpekar att de barn som har grava språkstörningar får ofta också problem med skriftspråksutvecklingen därför är det av vikt att se sambandet mel-lan muntlig och skriftlig språkförmåga. För att det ska bli möjligt att arbeta förebyggan-de är förebyggan-det viktigt att muntligt och skriftligt språk ses som två sidor av samma mynt, ”’så’ i talet för att sedan nå framgång med skriftspråkstillägnandet och ’skörda’ i skriften” (Bruce, 2003, s. 257).

Hur vanligt är grav språkstörning hos barn?

Ors och Nettelbladt (1999) hänvisar till internationella studier som visar att grav språk-störning drabbar ca 1 procent av alla barn i förskoleåldern. De hänvisar även till en svensk studie av Westerlund som fann högre siffror nämligen att 2 procent av alla 4-åringar hade allvarliga problem. Språkstörningar verkar drabba pojkar i högre utsträck-ning än flickor då det är 2-4 gånger vanligare hos pojkar (a.a.).

Orsaker till grav språkstörning

Enligt Lagerheim är mycket ännu okänt när det gäller orsaker till en språkstörning. Hon menar att störningen förekommer sällan som ett isolerat funktionshinder. Vid en gene-tisk orsakad språkstörning ser det ut som det skulle vara flera anlag som är påverkade (www.agrenska.org).

Ors och Nettelbladt (1999) säger även de att man fortfarande vet ganska lite om de bak-omliggande orsakerna men att det numera är väl belagt att de ärftliga faktorerna spelar en stor roll för uppkomsten av språkstörningen.

Ors (2003) säger att det inom samma familj kan finnas flera medlemmar som har en försenad tal- och språkutveckling. Hon menar också att trots ökade forskningsinsatser

inte på ett avgörande sätt förklara tillståndet grav språkstörning. Betydelsen kring åter-kommande öroninflammationer har också studerats och inte heller detta kan förklara en grav språkstörning hos ett barn.

4.5 Forskning om ADHD Vad är ADHD

ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Uppmärksamhetsstörning med eller utan överaktivitet. I DSM-IV, den amerikanska diagnosmanualen, nämns tre olika undergrupper:

1. ADHD med i huvudsak överaktivitet/ impulsivitet 2. ADHD med i huvudsak uppmärksamhetssvårigheter 3. ADHD av kombinerad typ

De flesta vetenskapliga arbeten utgår från den kombinerade typen. Indelningen i under-grupper är förklaringen till snedstrecket, som ibland förekommer mellan AD och HD (AD/HD). Det står för om hyperaktiviteten finns eller inte (Beckman, 2004). ”De svå-righeter som karakteriserar ADHD är framför allt uppmärksamhetsstör-ning/koncentrationssvårigheter, överaktivitet och impulsivitet (a.a., s. 24). Problemen kan ha olika tyngdpunkt och svårighetsgrad samt variera under olika perioder. För att diagnosen ska ställas måste ett antal kriterier ur DSM-IV, vara uppfyllda. Nio karakte-ristiska symtom definieras under respektive kategori varav sex ska vara uppfyllda, ha debuterat före sju års ålder för att diagnosen ADHD ska kunna ställas. Dessutom måste symtomen finnas under lång tid och ge problem i flera miljöer och inverka på barnets sätt att fungera. Barnet ska avvika från vad som kan förväntas utifrån kön, ålder och utvecklingsnivå. Symtomen ska inte heller kunna förklaras av någon annan funktions-nedsättning (Beckman & Fernell, 2004). Personliga förutsättningar och omgivningsfak-torer är avgörande för förloppet och för vilka konsekvenser de grundläggande svårighe-terna får (www.attention-riks.se).

uppmärksamhets-Hur vanligt är det med ADHD

ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder som förekommer hos ca 5 procent av alla skolbarn. Det är 2-4 gånger vanligare hos pojkar/män än hos flickor/kvinnor även om det troligen är så att flickor/kvinnor ofta är underdiagnostiserade. Problemen kvar-står hos flertalet även i vuxen ålder. Ny forskning visar att mer än hälften har kvar sym-tom i 20-25 årsåldern (www.attention.riks.se). Gillberg (2005) menar på att ADHD/DAMP är ett av de stora folkhälsoproblemen i vår tid och att det finns en bety-dande grad av komorbiditet. Detta gäller speciellt inlärningssvårigheter och psykiska störningar.

Konsekvenser

ADHD är ett funktionshinder med livslånga konsekvenser. Dessa barn har svårt med kamratrelationer, de hamnar lätt i bråk, stör skolkamrater när de jobbar, de bli lätt arga. Barn med ADHD har ofta en sen tal- och språkutveckling. De kan ha svårigheter med grammatiken, problem med sitt verbala korttidsminne samt auditiva perceptionssvårig-heter, d v s svårigheter att ta in och bearbeta hörselintryck. En konsekvens av detta kan bli att de får läs- och skrivsvårigheter. Många av dessa barn har också problem med stamning och munmotoriken kan vara drabbad (www.agrenska.org).

Niels Hansen (1997, s.121) refererar till Russel A. Barkley, en amerikansk neuropsyko-log, som på följande sätt förklarar de svårigheter som barn med uppmärksamhetsstör-ningar har.

1. Svårigheter att hålla kvar sin uppmärksamhet i tillräcklig grad 2. Överreaktion på stimuli

Det innebär en bristande förmåga att hindra impulsen till omedelbar handling där barnet inte har tid att reflektera över olika handlingsmöjligheter utan handlar impulsivt.

Uppmärksamhetsproblemen vid ADHD kan visa sig på många olika sätt. Barnet har svårt att uppfatta instruktioner, är allmänt slarvig, verkar inte höra vad andra säger,

berätta, är oorganiserad, verkar splittrad och disträ etc. Hos några tar uppmärksamhets-störningarna sig uttryck i att de inte kan avskärma sig och lätt störs av omgivningen. Hos andra kan det vara så att de söker stimulans från omgivningen då de lätt blir uttrå-kade. De flesta med ADHD har en bristande uthållighet och har svårt att genomföra en uppgift. Förmågan att sortera bort det oväsentliga och fokusera på det viktiga samt för-dela uppmärksamheten är ofta nedsatt (www.attention-riks.se).

Symtomen hos barn med ADHD domineras oftast i förskoleåldern av överaktivitet. De här barnen är ständigt aktiva och har även kort uthållighet och svårigheter att sitta still och lyssna. Ett annat symtom är snabba humörsvängningar och de är ofta omedvetna om faror. Men för en del barn blir det så att svårigheterna inte blir uppenbara förrän de börjar skolan då kraven ökar med att hålla reda på böcker, växla mellan olika grupper, söka egen information osv. De har svårt att ta med sig rätt material till och från skolan, det är svårt att strukturera läxarbetet. Det är även vanligt att de har en bristande känsla för tid (Beckman & Fernell, 2004).

Gillberg (2005) påtalar att ADHD bör ses som en störning i den normala utvecklingen och att symtomen växlar från en period till en annan. Barn med ADHD har oftast en mycket påtaglig uppmärksamhetsstörning. Ett av de mest markanta problemen är också svårigheter att reglera aktivitetsnivån så den passar in i sammanhanget. Överaktivitet är ganska vanligt. Mycket vanligt är växling mellan överaktivitet och underaktivi-tet/passivitet. Hos ca vart tionde barn förekommer underaktivitet, troligtvis oftare hos flickor med ADHD. Det är framförallt i denna undergrupp som risken finns att diagno-sen missas. Koncentrationssvårigheter är det begrepp som omgivningen använder för att beskriva barn med ADHD. Vissa personer med ADHD har svårigheter att hålla kvar information och störs lätt av ovidkommande stimuli. Flertalet är också lätta att distrahe-ra och de har en oförmåga att sitta still. De har ”myror i kroppen”. Minskat och oregel-bundet sömnbehov är karakteristiskt för barn med ADHD som längre fram övergår till ett ökat sömnbehov. Uppemot hälften av alla barn med ADHD har en bristande impuls-kontroll som yttrar sig på många olika sätt. Många barn har även en bristande tidsupp-fattning (Gillberg, 2005). De personer med ADHD som tillhör den impulsiva/överaktiva

benägna. Beteenden styrs utifrån kommande stimuli och impulser (www.attention-riks.se).

Orsaken till ADHD

Orsaken till ADHD är inte säkert känd enligt Socialstyrelsen (2002) men det finns ett vetenskapligt underlag för att ett flertal faktorer kan öka risken för uppkomst av ADHD. Enligt Socialstyrelsen är forskare och författare överens om att både arv och miljöfakto-rer påverkar problemen vid ADHD, att biologi och miljö är stark sammankopplade och att ”det finns mycket starka vetenskapliga belägg för att uppkomsten av ADHD i hög grad influeras av genetiska faktorer”(a.a., s.13). Flera gener som kan ha möjlig betydel-se för uppkomsten av ADHD har identifierats och betydelbetydel-sen av genetiska faktorer framgår av ett antal adoptions- och tvillingstudier (a.a.).

Vidare påpekas ”att vissa ogynnsamma förhållanden kring graviditet och förlossning kan öka förekomsten av olika typer av beteendestörningar hos barnen, inkluderande ADHD” (Socialstyrelsen, 2002, s. 13). Det finns ett säkerställt samband mellan alko-holbruk hos modern under graviditet och beteendestörning med hyperaktivitet hos bar-net. Dock är det inte känt hur omfattande alkoholbruket skall var för att skada fostret. De menar också på att flera studier som påvisar att mödrar som röker under graviditeten oftare får barn med ADHD (a.a.).

Det har iakttagits avvikelser i prefrontala områden hos barn med ADHD i några studier, vilket stämmer med de neuropsykologiska fynd som gjorts vad det gäller avvikelser i exekutiva funktioner, motorikkontroll och automatisering som kan ses vid ADHD (a.a.).

Psykosociala faktorer tycks inte, utan att hjärnfunktionsstörningar föreligger, kunna orsaka den grundläggande problematiken vid ADHD. Däremot har de en avgörande betydelse för utvecklingen av sekundära problem, (Kadesjö, 1999). Det är väl belagt att psykosocial belastning kan orsaka psykisk ohälsa och beteendestörningar och negativa familjefaktorer är vanligare hos familjer som det finns barn med ADHD i än det är andra familjer. Men att det inte finns några vetenskapliga belägg för att familjesociala

flera forskare konstaterat. Däremot kan dessa faktorer öka ADHD:s svårighetsgrad, ris-ken ökar att problemen blir mer bestående och förenade med komorbida tillstånd (Soci-alstyrelsen, 2002).

Eriksson och Ingvar (2004) påpekar att vissa debattörer går emot det faktum att symto-men vid ADHD har biologiska orsaker. I centrum för debatten står främst Kärfve som påstår att ADHD är en nyfunnen utvecklingsstörning och hon menar att symtomens all-daglighet mer ”pekar på störningar i det sociala rummet än i hjärnan” (Kärvfe, 2001, s.24).

Behandling av ADHD

Enligt Pelham (2002) är det konsekvenserna som symptomen leder till, och vilka be-gränsningar och hinder i livet de för med sig som är det viktigaste när man ska ta ställ-ning till behandling av barn med ADHD. Han anser att ”medicinering är bra och an-vändbart vid ADHD” men säger också att behandlingen innebär så mycket mer än me-dicinering (Nordgren, 2002, s. 6).

Kadesjö (2004) menar att barns beteende förändras till det bättre där barnet fått behand-ling med centralstimulerande medel. Det finns studier som visar att det negativa sam-spelet mellan föräldrar – barn, lärare – barn minskar drastiskt där barnet får behandling med centralstimulerande medel eftersom barnets beteende förändras till det bättre.

Enligt Pelham finns det ett antal nyckelprinciper vid behandling av ADHD (Nordgren, 2002, s.7).

• Behandlingen ska vara evidensbaserad, det vill säga effekterna ska vara veten-skapligt utvärderade och visade.

• Fokus ska ligga på funktionsnedsättningarna och på anpassningsstrategi-er/färdighetsträning, inte på symptom.

• Behandlingen ska vara interdisciplinär: olika inblandade ska samarbeta, som skola, familj, läkare och psykolog.

• Det är viktigt att föräldrar och barn involveras aktivt.

• Synsättet ska vara långsiktigt – behandlingen upphör inte, men varierar med barnets utveckling och situation, målet är att maximera barnets fungerande.

Det finns idag tre sorters behandlingar som har en vetenskaplig grund (a.a., s. 7):

• Beteendemodifikation, i skolan och/eller i familjen.

• Centralstimulerande medicin.

• Kombination av beteendemodifikation och medicin.

4.6 Forskning om sambandet grav språkstörning och tilläggsdiagnosen ADHD. Sambandet grav språkstörning och ADHD

Barn med grava språkstörningar har ofta också andra svårigheter. Då en språkstörning har att göra med hjärnans sätt att fungera är det även möjligt att andra funktionsområden påverkas. Några av problemen kan vara koncentrationsproblem, klumpig grov- och fin motorik, svårigheter med socialt samspel och brister i föreställningsförmågan. Förutom den diagnostiserade språkstörningen kan dessa barn även få andra diagnoser såsom ADHD, DAMP, Aspergers syndrom, lätt begåvningshandikapp (www.attenion-riks.se). Enligt specialpedagogiska institutet uppfyller många språkstörda barn kriterierna för en ADHD diagnos som tilläggsdiagnos (www.sit.se).

Efter personlig kommunikation (20051216) med Miniscalco, har vi fått lov att hänvisa till följande forskning. Miniscalco, Nygren, Hagberg, Kadesjö och Gillberg 2005 (in press, ej publicerat) refererar till Bishop som menar på att forskningen på senare år

in-forskningen av fonologiska och grammatiska språkstörningar. Det verkar som det finns många likheter hos barn med språkstörning och barn med andra utvecklingsmässiga avvikelser vad det gäller problem med pragmatik, icke-verbal kommunikation och pro-sodi och jämförelser mellan dessa är av stort intresse. Vidare menar de att pragmatiska svårigheter hos språkstörda barn ofta tolkas som kontakt- eller beteendeproblematik.

Ors och Nettelbladt (1999) påpekar att:

Det är väl dokumenterat att barn med språkstörningar ofta även har andra svårighe-ter av skilda slag. Klumpig motorik med koordinationssvårighesvårighe-ter är exempelvis snarare regel än undantag. Brister beträffande uppmärksamhet och koncentrations-förmåga är också vanligt förekommande. Många språkstörda barn uppfyller i själva verket kriterierna för diagnoserna DAMP/ADHD (s. 93).

Även Gillberg (2005) påpekar att det snarare är en regel än ett undantag att barn med ADHD också har andra problem. Minst hälften av alla barn som senare får en DAMP/ADHD diagnos har ett försenat tal och oftast också språkutveckling. Enligt Gillberg kan språksymtomen förändras under barnets utveckling. Tidiga symtom är ofta sen språklig debut och uttalsproblem medan språkförståelsesvårigheter, grammatiska problem, dåligt ordförråd och bristande fonologisk medvetenhet är symtom som märks senare i barnets utveckling. Förutom detta nämns ofta pragmatiska problem samt pro-blem med prosodin och röstkvalitén. Vidare menar han att en viss samsjuklighet är ut-tryck för primära biologiska samband medan ”en del av komorbiditeten kan ses som sekundära komplikationer till den ”osynliga” funktionsstörningen” (Gillberg, 2005, s. 31).

Bruce (2003) påtalar att flera forskare och kliniker har konstaterat att språk- och talpro-blem är vanligt förekommande hos barn med neuropsykiatriska protalpro-blem samt minnes- och inlärningssvårigheter och/eller koncentrationsproblem ofta finns hos barn med språk- och koncentrationsproblem. Bruce genomför för närvarande en studie där hon tittar på varför språk och talproblem är vanliga hos barn med neuropsykiatriska problem

och om ADHD är den vanligaste neuropsykiatriska diagnos för barn med språkstörning samt sambandet mellan ADHD och grav språkstörning.

Enligt Kadesjö och Gillberg (2001) är det så att det finns flera diagnoser med neuropsy-kiatriska symtom och sannolikt en omfattande överlappning mellan dem, som kan ses som ett tecken på komorbiditet eller som detsamma eller delvis samma uttryck för en grundproblematik.

Enligt Socialstyrelsen (2002) kan denna överlappning i symtombild ses antingen som tecken på komorbiditet eller som helt eller delvis lika uttryck för samma grundproble-matik.

Bruce (2003) betonar att Vygotskij pratar om barns inre språk vilket innebär förmågan att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget tänkande d v s att fatta beslut, tolka texter, söka i minnet och lösa problem. Detta är en viktig förmåga som Barkley, konsta-terat att barn med neuropsykiatrisk problematik har svårigheter med.

Hur vanligt är det med grav språkstörning och ADHD

Enligt Miniscalco, Nygren, Hagberg, Kadesjö och Gillberg 2005 (in press, ej publicerat) har preliminära resultat visat på, när det gäller en avslutad datainsamling, att ca 60 pro-cent av barnen som i en tidigare undersökning identifierades som språkstörda vid en 2½ års screening grupp har någon neuropsykiatrisk diagnos eller utvecklingsförsening vid 7-8 års ålder.

Enligt Hallberg och Palm (2003) är språk och talproblem vanligt förekommande hos barn med neuropsykiatriska problem. För barn med språkstörning är den vanligaste psykiatriska diagnosen ADHD. Det är dock inte så att en ADHD diagnos automatiskt innebär språkliga problem.

”Det är rimligt att använda ADHD som tilläggsdiagnos när huvuddiagnosen inte förkla-rar barnets uttalade överaktivitet” (Duvner, 1998, s. 65).

4.7 Forskning angående diagnosens betydelse

Utredning om barn som är sena i sin utveckling sker vid ett neuropsykiatriskt utred-ningsteam bestående av logoped, barnläkare, psykolog, sjukgymnast, arbetsterapeut, specialpedagog och ibland kurator. När utredningsteamet möter barnet har de att ta ställning till om förseningen endast handlar om en språkstörning eller det handlar om ytterligare ett funktionshinder (Borgström, 2002).

En neuropsykiatrisk utredning består av tre delar:

• Utvecklingsbedömning

• Specifika neuropsykologiska funktioner • Beteende

En utvecklingsbedömning bedömer barnet känslomässigt, socialt och intellektuellt. Specifika neuropsykologiska funktioner avser uppmärksamhet, koncentration, percep-tion, verbal förmåga, finmotorik, samordning av öga/hand, minne och inlärningsförmå-ga. Beteende innebär att undersöka eventuellt avvikande beteende som t ex tics, tvångsmässighet och dålig impulskontroll. Det behövs en remiss från BVC eller barn/skolläkare för att komma till ett neuropsykiatriskt utredningsteam.

Bruce (2003) säger att en diagnos kan fungera som en garant för en noggrann och struk-turerad kartläggning görs. Detta är i sin tur en förutsättning för att kunna göra en allsi-dig bedömning av barnets hela situation. Hon menar också att diagnosen underlättar arbetet med att hitta adekvata stödinsatser och individuellt anpassade krav. ”Diagnosen är att likna vid en benämning på, ibland också en beskrivning av, och någon gång en förklaring till barnets svårigheter”(s. 260). Hon menar också att det är viktigt att iaktta barn i olika situationer och tillsammans med olika personer för att uppmärksamma bar-nets kompetens då den oftast varierar med både sammanhang och samtalspartner. Detta är viktiga iakttagelser när det gäller bedömning, diagnostisering och behandling av språk- och kommunikationsförmåga.

situa-ger utifrån ett salutogent perspektiv innebär det att man bejakar barnet så som han/hon är och man ser möjligheterna istället för hindren. ”Viktigt är också att det sätts igång goda cirklar som bygger på tilltro till barnets förmåga” (a.a., s. 261).

Professor Pelham anser att när det gäller om man ska diagnostisera ADHD eller inte är inte den frågan aktuell längre. Det handlar nu om vilka åtgärderna ska bli och det som är intressant är hur man ska behandla. Han menar att ”det är funktionshindrets konsekven-ser i vardagen som behandlingen ska inriktas på, inte symptomen i diagnosmanua-len”(Nordgren, 2002, s. 5). Kadesjö (2001) skriver att tal- och språkträning hos barn riskerar att bli en isolerad åtgärd om man inte tar reda på om språkstörningen är en del av en sammansatt problematik. Det är viktigt att uppmärksamma den sammansatta pro-blematiken då detta är av stor betydelse för den fortsatta problemutvecklingen när det gäller behov och inriktning på hjälp och stöd (a.a.). Språkproblemen kan vara av skif-tande slag. Det kan vara en pragmatisk språkstörning som innebär svårigheter att an-vända språket som ett redskap för att kommunicera. Det är också vanligt att den förse-nade språkutvecklingen är det som först föranleder en utredning.

Enligt Kärfve (2001) finns det ett antal nackdelar med en diagnos. Bl a säger hon att allt hopp om förbättring flyr med en diagnos och att den hjälpen som erbjuds innebär segre-gation. Vidare säger hon att föräldrar i och med diagnosen förstår att de är utan skuld men att de blir inkompetensförklarade och experter tar över ansvaret. Hon säger också att genom diagnosen tar man från barnet dess normalitet.

5 TEORI

Det finns många teorier om hur språkinlärningen går till men vi har valt att behandla Piaget och Vygotskys teorier. Det gör vi eftersom vi anser att dessa är de viktigaste teo-rierna vad det gäller barns språkutveckling. Vi har även valt att fokusera på Antonovs-kys KASAM teori. För att vi som blivande specialpedagoger ska kunna reflektera över dagens syn på hur språkutvecklingen går till samt pedagogiska konsekvenser av detta synsätt är det av stor vikt att vi känner till olika teorier om barns språkutveckling.

Piaget

Piaget föddes i Schweiz 1896 och han levde fram till 1980. Piaget beskriver barns kog-nitiva utveckling och hans teori är en teori om intellektuell utveckling – hur barnets tän-kande ändrar karaktär från födsel till vuxen ålder. Piaget hämtade kunskap från verklig-heten, från barnens värld, han studerade gärna enskilda individer. Han upptäckte att barnet inte talade för att kommunicera utan talet fyllde en helt annan funktion, det till-fredsställde barnets inre behov. Svensson (1998) nämner att Piaget kallade denna form av tal för egocentriskt tal.

Det egocentriska språket är ett uttryck för barnets egocentriska tänkande. Egocent-riskt tänkande är en form av tänkande som ligger mellan ett autistiskt tänkande och ett rationellt tänkande. Det egocentriska talet är ett steg på väg mot socialt tal ( s. 36).

Piaget menade att det bästa sättet att lära sig något om en sak är att försöka förändra det. Vi får kunskap om andra människor genom att samtala med dem, samverka och lära känna inte bara genom att se. Det är viktigt för ett barns utveckling att få röra och att få samverka med andra människor.

Enligt Imsen (2000) pratar Piaget om de inre scheman, redan det nyfödda barnet har några medfödda scheman, där sugreflexen är den viktigaste. Dessa scheman kallas sen-sori-motoriska scheman. Av allra största intresse är det kognitiva schemat där former för tänkande kommer in i bilden. ”Kognitiva scheman är medvetna scheman som utgör

den kognitiva utvecklingen ligger till grund för språkutvecklingen, språket intar inte någon särställning. De erfarenheter som barnet gör under sitt första levnadsår genom sina olika sinnen och genom rörelser ligger till grund för den kognitiva utvecklingen. Den kognitiva utvecklingen leder så småningom till en språklig utveckling och till ett språkligt samspel. Piaget menar att på detta sätt blir tanken en hjälp för barnet att ut-veckla sitt språk. ”Tänkandet sker i djupare liggande strukturer som är bortom språket” (Imsen, 2000, s. 165). De inre scheman kan fungera på två sätt vilka utgör de två nöd-vändiga delprocesser i utvecklingen. Den ena processen kallas assimilation. När vi står inför nya och okända situationer träder denna funktion in genom att vi prövar att tolka eller förstå det vi uppfattar med våra sinnen. Den andra delprocessen är ackommoda-tionsprocessen, det sker en omorganisation och en utvidgning av gamla scheman efter-som de inte är tillräckliga. De ombildas så att de bättre ska passa in i situationen. ”Ac-kommodation betyder att rätta till och förändra de kognitiva strukturerna så att de kan ta in nya erfarenheter genom omgivningen. När det gäller språket menar Piaget att även om ett barn kan tala flytande behöver det inte betyda annat än att barnet behärskar den figurativa sidan av språket som bara får mening då det knyts (assimileras) till operativa strukturer. ”De operativa strukturerna är ett system för sig, bestående av redskap tomma på innehåll och klara för att användas i oändligt många situationer” (Imsen, 2000, s. 123). Språket tillhör ett annat system och genom att assimileras till strukturer som redan finns får det en mening. Enligt Piaget är det därför språket spelar en underordnad roll i den intellektuella utvecklingen. Piaget hävdar också att språket uppstår som en andra-handsprodukt av strukturerna, först kommer strukturerna sedan kommer språket.

Vygotsky

Vygotsky föddes i Vitryssland 1896 och dog endast 37 år gammal. Svensson (1998) kallar Vygotskys teori social interaktionism eftersom han menar att barnet gör upptäck-ter i ett socialt samspel. Hans teori används mycket här i väst just i pedagogiska sam-manhang. Vygotsky menade att all intellektuell utveckling och tänkande tar sin ut-gångspunkt i en social aktivitet och att den intellektuella utvecklingen har sin uppkomst i språk som ett socialt fenomen. När det gäller relationen mellan tänkandet och språket ansåg Vygotsky, till skillnad från Piaget, att språkutvecklingen inte nödvändigtvis är

språket och tänkandet åtskilda. Enligt Svensson (1998) säger Vygotsky att det är först när barnet har nått en viss språklig nivå som språket kommer att påverka tänkandets utveckling. ”Barnets språk är från början socialt och inriktat på kommunikation” (s. 32). Vårt viktigaste redskap för att tillägna oss kultur och gemensamma kunskaper är just språket. Det är först i ett socialt sammanhang som barnets språk utvecklas och fungerar.

Under barnets förskoleperiod är språket viktigt för att barnet ska få en bra begreppsbild-ning. Genom att barnet får rika upplevelser av olika slag får de mycket att kommunicera om, vilket leder till språklig utveckling. Inlärning leder till utveckling och det är just den sociala samvarons betydelse för inlärningen som Vygotsky betonar. Han menar att barnet först utför handlingar med hjälp av andra och därefter utan hjälp. Det är av vikt att vi gör klart för oss vad barnet ska kunna klara av med hjälp och stöd och vad vi anser barnet kan klara av på egen hand. Det är skillnaden mellan dessa nivåer som Vygotsky kallar den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen. Vi måste utnyttja denna utvecklingszon genom att stimulera barnet att arbeta tillsammans med andra för att sedan klara av uppgifter på egen hand (Imsen, s. 188).

Barn i sju-åtta årsåldrar kan lösa problem i tankarna och det gör de via ett språk som har internaliserats. I Vygotskys teori är internalisering ett centralt begrepp och det innebär ”att barnet måste ta till sig och omvandla ny kunskap och information så att det upplevs som barnets egen kunskap. För att internalisering av kunskap ska uppstå krävs med andra ord att barnet bearbetar informationen aktivt” (Svensson, 1998, s. 35).

Vygotsky ansåg att barns sätt att tala är socialt och kommunikativt och inte personligt eller egocentriskt, men han observerade dock att det uppstod ett egocentriskt tal då bar-net var djupt sysselsatt samt när något blev problematiskt. Ett tecken på att barbar-net klarar av att använda språket för att styra sina handlingar är när barnet benämner sina hand-lingar då det är sysselsatt. Först då kan det börja använda språket också för att tänka. ”Det egocentriska talet flyttar in och det blir ett inre tal, ett tänkande” (Svensson, 1998, s. 37).