I arbetet med att producera vetenskaplig kunskap ställs man som forskare inför många tvivel och ställningstaganden. Ständiga reflektioner både kring det man studerar och sin egen roll i processen präglar arbetet under varje steg och på varje nivå. Den enkla och till synes självklara utgångspunkten, tron på att fånga eller ”kartlägga” den objektiva sanningen, måste redan från början överges. Oftast är den insikten relativt smärtsam då all vår tidi- gare ”naturliga” instinkt, vårt varande i världen som reflekterande männi- skor, ändå i grunden tycks bygga på en sådan föreställning eller snarare en önskan om att så ändå är fallet. Men denna positivistiska kunskapssyn, med sin jakt på generellt giltiga slutsatser, har under en längre tid ifrågasatts och dess dominans får nog numera anses vara bruten inom flera samhällsveten- skaper. I alla händelser gäller detta inom den pedagogiska forskningen. Men om vi inte kan uppnå någon objektivitet, en absolut och oantastbar sanning med våra ansträngningar, vad kan vi då göra, vad är värt att göra? Forskare som ägnar sig åt vetenskap bär, i likhet med andra människor, på levnadshistorier, tidigare erfarenheter och dispositioner som mer eller mind- re omedvetet får betydelse för det de gör. Och på samma sätt som andra ingår och verkar forskaren i kontexter som innebär olika villkor och som medför såväl möjligheter som begränsningar. Allt detta får givetvis betydel- se för de tankemönster som i sin tur uttrycks i språkliga praktiker och fysis- ka handlingar. Teorin får ge de ”nycklar” som kan erbjuda förklaring och samtidigt blir basen för hur vi tolkar, uppfattar och förstår det vi studerar. Man skulle kunna säga att det gemensamma för teorier är att ”de innebär en abstraktion av konkreta företeelser. Genom detta ska man bli i stånd att bättre förstå, förklara och förutsäga dessa företeelser.”43
Hur väl vår empiri sedan avspeglar någon sorts verklighet måste ses utifrån förhållandet att forskaren gör tolkningar av respondentens framställningar som i sin tur utgörs av en redan tolkad verklighet. Huruvida den språkliga framställningen i sin tur återger vad respondenten i någon mening verkligen tänker kan vi heller inte ta för givet. Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, framhåller att tänkande och språklig kommunikation inte kan jämställas med varandra, de är inte identiska. ”Det vi säger är ingen direkt spegel av vad vi tänker, och det vi tänker återspeglas nödvändigtvis inte av
43
Holme, D. M. & Solvang, B. K. (1991). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvanti- tativa metoder. Lund: Studentlitteratur, s. 51.
det vi säger”.44 Det som en person tänker under exempelvis en intervju är
inte synligt för den som frågar, tankeprocessen går inte att följa som utom- stående. Men vad människor gör och säger går däremot att följa men av olika skäl kan det som sagt vara något annat än det som de facto tänks, en- ligt Säljö.
När det sedan gäller tolkningar skriver pedagogikhistorikern Per-Johan Ödman att dessa inte är ”ett verktyg i förståelsens tjänst. De båda befinner sig i stället i ständigt samspel, t.ex. i språket.”45 Han menar att det är genom
språket som vi uttrycker våra tolkningar men att vi samtidigt förstår genom de tankekategorier språket rymmer och därmed är språket både tolkning och ett sätt att förstå. Ödman menar att som en konsekvens av detta blir begrep- pet ”förutsättningslös tolkning” en orimlighet. Vi som tolkar har ständigt en förförståelse av det vi tolkar. Då blir frågan om jag som forskare, i och med mina tolkningar, medverkar till att konstruera en verklighet som ”inte finns”. Givetvis måste vi vara medvetna om att vi som forskare och sam- hällsmedborgare ständigt är med om att konstruera kunskaper om verklig- heten, ”det är inte möjligt att separera kunskap från kunskaparen”.46 Data eller fakta är som sagt konstruktioner och tolkningsresultat. Tolkningsfria, teorineutrala fakta existerar knappast. En utsaga kan inte bara återges som ett resultat eller en sanning, utan måste i en reflekterande forskningsprocess tolkas och omtolkas av forskaren för att säga något mer och annat än utsa- gan i sig själv, utsagan måste bli begriplig i sitt sammanhang.
Men vad är ”verkligheten”? Verkligheten finns ju, men frågan är hur den ska beskrivas. När den sedan beskrivs på ett visst sätt blir verkligheten en särskild verklighet utifrån den beskrivande personens perspektiv. Detta är inte detsamma som att påstå att verkligheten inte finns, utan det beror på att den kan beskrivas på olika sätt. Själva utsagorna är givetvis konstruktioner, och en utsaga kan vara mer eller mindre trovärdig eller nyanserad. Men i och med att verkligheten finns där någonstans, men aldrig riktigt går att fånga objektivt, innebär tolkningsarbetet att utsagorna fogas in i en slags meningsbyggnad – de blir meningsbärande. Utsagorna blir en textbaserad verklighet som på sätt och vis lever sitt eget liv och även skapar nya versio- ner av verkligheten. Med denna medvetenhet kan och bör forskaren lyfta fram en del förhoppningsvis ”kloka” insikter om denna verklighet. Detta
44 Säljö (2000), s. 115.
45 Ödman, P-J. (1979). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik.
Stockholm: Almqvist & Wiksell, s. 18
46 Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
förutsätter dock att forskaren hela tiden reflekterar över den kunskap som denne medverkar till att producera och önskar säga något om. Denna förut- sättning innebär i klartext, och här lutar jag mig mot samhällsvetarna Mats Alvesson och Kaj Sköldberg; ”Reflektion handlar inte minst om medveten- heten om att forskarens text står i en notorisk tvetydig relation till den verk- lighet som studeras. Reflektion innebär att man tolkar sina egna tolkningar, perspektiverar sitt eget perspektiv, ställer sin egen auktoritet som uttolkare och författare i självkritisk belysning.”47
Utifrån de olika infallsvinklar och resonemang som jag försökt att redogöra för ovan måste kunskap betraktas som perspektiverad och följaktligen kon- struerad utifrån någon form av utgångspunkt. Insikter som språkets kon- textberoende, instabila och tvetydiga karaktär samt det empiriska materia- lets tolknings- och teoriberoende gör att mina egna slutsatser måste diskute- ras och perspektiveras. Det innebär att jag försöker att på ett trovärdigt, ef- tertänksamt och systematiskt sätt redovisa tillvägagångssätt samt möjliga tolkningar.
Det empiriska arbetet har i huvudsak inneburit att jag använt mig av s.k. kvalitativ metod, ”mjuka data”. Jag har heller inte syftat till att hitta direkta orsakssamband. Istället har jag främst via intervjuförfarandet sökt att ge beskrivningar av nyanser och framför allt av djup i upplevelser. Jag har här utgått från det Alvesson och Sköldberg kallar det trilaterala sannings-
begreppet.48 Författarna ifrågasätter det konventionella sanningsbegreppets tillämplighet i framför allt komplexa sammanhang. De menar istället att teorier kan lägga olika tyngdpunkt vid sanningens tre sidor – korrespondens (representativitet), användning och mening. De tre sanningsbegreppen ingår i varierande grad som inslag i nästan alla teorier och ska först och främst ses som abstraktioner då de i det praktiska forskningsarbetet uppträder upp- blandade i olika utsträckning. Så har även varit fallet i mitt eget avhand- lingsarbete där analyser och tolkningar hela tiden fortgått i varierande grad utifrån någon av de tre utsiktspunkterna. Applikationen eller hur resultaten kan användas har speciellt fått sin belysning i samband med diskussionen om möjliga pedagogiska konsekvenser i det avslutande kapitlet.
I synnerhet tolkning och reflektion utgör de två grundelementen i det som Alvesson och Sköldberg kallar reflekterande empirisk forskning. Det första elementet, tolkningen, innebär helt enkelt förhållningssättet att betrakta alla
47
Ibid., s. 6.
48
åberopanden till empirin som just tolkningsresultat. Detta innebär att tolk- ningen blir central och avgörande i forskningsarbetet, vilket i föreliggande arbete utgör en stor utmaning att med hjälp av en enkätundersökning och omfattande intervjuer samt dessutom en ESM-studie försöka skapa en bild av äventyrssportares och skolelevers upplevelser. Att svaren i undersök- ningarna många gånger återger föreställningar om vad man förväntas tycka, att man säger saker som är vanligt att man ska säga, dvs. sociala represen- tationer49, är kanhända inte så märkligt. Omedvetet redigeras sådant bort som inte riktigt passar in i den bild man vill ge av sig själv eller direkt stri- der mot densamma. Vad respondenterna säger att de gör måste tolkas i för- hållande till kontexter och kontextuella villkor.50 Handlingar sker alltid inom ramen för praktiker som har en given logik. Förståelsen för kopp- lingen mellan sammanhang och individuella handlingar blir central då del- tagarnas tänkande och fysiska handlingar alltid är situerade.51
Det andra elementet i en reflekterande forskning går ut på att forskaren änd- rar fokus för sitt utforskande och istället vänder den granskande blicken inåt, mot sig själv. Här handlar det om förhållandena runt forskarens egen delaktighet i konstruerandet av vetenskaplig förståelse och kunskap. Exem- pelvis aktualiseras aspekter som påverkan och villkor. En medvetenhet och villighet att kritiskt reflektera kring innebörden av intellektuella och kultu- rella traditioner och den centrala betydelsen som språket och framställ- ningsformen har i forskningssammanhang medför enligt Alvesson och Sköldberg att ”en tolkning av tolkning” blir möjlig, dvs. en självkritisk prövning av de egna tolkningarna av empirin.52 Vad upptäcker jag när sö- karljuset riktas mot min egen person som skapare av denna avhandlings- text? Likt alla andra har jag en viss bakgrund med tidigare erfarenheter och egna intressen. Delar av min egen historia såsom mycket aktiv idrottare och friluftsmänniska, äventyrssportare, bergsguide53 och idrottspedagog medför helt visst att mina analyser bland annat präglas av mina referensramar och värderingar. Förvisso kan man uppfatta mitt eget utövande eller deltagar-
49
Chaib, M. & Orfali, B. (red.) (1995). Sociala representationer. Om vardagsvetandets sociala fundament. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
50
Duranti, A. & Goodwin, C. (red.). (1992). Rethinking context: Language as an interac- tive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press.
51
Säljö (2000).
52
Alvesson & Sköldberg (1994), s. 12.
53
Person som är utbildad och examinerad enligt internationell norm UIAGM-IVBV- IFMGA (Union Internationale des Associations de Guides de Montagne - Internationale Vereinigung der Bergführerverbände - International Federation of Mountain Guides As- sociation) att med säkra metoder och lämpliga tillvägagångssätt, professionellt vägleda personer som vill vandra, klättra eller åka skidor i ”riskfyllda” bergsområden på olika platser i världen.
perspektiv, att jag själv kan bli/vara som de personer jag studerar vilket et- nologerna brukar kalla för ”go native”54, som en fara för ett viss mått av ”blindhet”. Jag skulle då förbise att utforska sådant som för mig kan verka självklart eller något som en mindre insatt person skulle kunna ”sätta fingret på”. En ökad medvetenhet om denna problematik, och det jag som forskare ”bär med mig” in i undersökningsprocessen, hoppas jag istället ska vara till hjälp att råda bot på eller åtminstone reducera inflytandet av dessa trots allt oundvikliga förhållanden. Men för att kunna uppfatta nyanser i de under- sökta deltagarnas utsagor, att få intervjupersonerna att tala spontant och otvunget om upplevelser och känslor och att kunna ”känna in” och följa upp med frågor som förmår komma åt innebörder i den synnerligen speciella kontext som är aktuell, så kan mina tidigare erfarenheter inom området möjliggöra en ökad förståelse och snarare ses som en styrka och tillgång än som en belastning.