Denna del handlar om hur det institutionella på fritidshemmet skapas. Hur institutionens regler, normer och organisering blir till, men också hur institutionen möter motstånd genom en even- tuell ”omförhandling” som resultat. För Goffman (1973) lyfter inte endast fram en institution med ständig kontroll där individernas integritet är starkt kringskuren. Han lyfter dessutom ett aktörsperspektiv där dessa individer hittar strategier för att bekämpa den snäva institutionens ramar. Förutom de frirum och mellanrum som redan nämnts, där barnen skapar sig utrymmen utanför personalens insyn och kontroll, utmanar barnen också institutionens regler och normer på andra sätt. Vid flera tillfällen såg vi exempelvis springande barn inomhus. Andra exempel är när barnen inte lyder uppmaningar från fritidspersonalen om att plocka undan eller att det är dags att gå ut. Denna olydnad med påföljande ”tjat” var återkommande under de dagar vi ob- serverade, och vi tolkar det som ett sätt för barnen att utmana institutionens ”spelregler”. Under stormötet prövar flera av barnen på samma sätt ”spelreglerna” genom att ”sätta sig på tvären”. En pojke som vill sitta på en stol och inte runt den runda mattan på golvet blir tillrättavisad medan en flicka i närheten får sitta kvar på sin stol. Detta visar på den komplexa fritidsvardagen, men också på hur även fritidspersonalen bryter mot de regler som de själva försöker upprätt- hålla. På så sätt kan man säga att barnen ibland lyckas med att omförhandla institutionens regler genom ett ständigt testande, kompromissande och köpslående.
Ett annat liknande exempel är det som nämndes i avsnittet Övergångar där en pojke vägrade att slutföra något han påbörjat trots vikariens uppmaningar. Vikarien plockar fram genom att lägga på duk och ta fram färger och penslar i köket.
POJKEN: ”Nä jag vill inte färglägga.”
VIKARIEN: ”Då får någon annan färglägga. Då blir den inte klar. Vi har ju pratat om att göra klart. Har du glömt vad vi pratade om innan?”
Vikarien försöker ”lirka” och påminna pojken om det viktiga i att slutföra det som är påbörjat (i linje med diskursen om ett ”aktivt barn”), men använder sig inte av några auktoritära metoder. Det slutar med att pojken ”vinner” och på så sätt lyckas ”rucka” på institutionens norm om ”att slutföra det påbörjade”.
Det som beskrivs i exemplen ovan skulle kunna beskrivas som en maktkamp mellan barn och personal, och inte sällan kan Foucaults styrningstekniker skönjas i personalens försök att ”rätta in” barnen i de ”institutionella leden”. I det sista exemplet kan vi se att vikarien söker efter en självreglering hos pojken, det vill säga att pojken själv ska inse vad som är det rätta och korrigera sitt eget beteende. Förhållandevis ofta hör vi sådana tillrättavisningar i form av frågor likt den som avslutar konversationen ovan. Andra exempel från våra observationer är: ”Vad sa jag innan? Varför frågar du igen?”, ”Fick ni lov att springa?” och ”Vad ska du därinne?” Dessa frågor är typiska för ett fritidshem präglat av det liberaldemokratiska paradigmet där det finns en förväntan på att barnen reglerar varandra och sig själv. Barnen har en frihet, men också ett ansvar att styra sina handlingar utifrån det som förväntas på fritidshemmet. Pedagogerna får framförallt ett ansvar att uppmana barnen till självkontroll och att rätta till deras ”felaktiga” handlingar. Denna frihet med betoning på självreglering kan uttryckas som ”en frihet som håller makten i handen” (Permer & Permer 2002, s. 61). Även om dessa tillrättavisande frågor från personalen är vanligast så finns det också några exempel där självreglering verkligen förekom- mer. Som när barnen frågar fritidspersonalen: ”Ska inte vi egentligen vara ute nu?” Eller när de barn som samlats utanför matsalen inför mellis ropar på ”eftersläntrarna” då de varken lyssnat till fritidspersonalens röst eller visselpipa. En form av kollektiv självreglering.
Att utveckla självtekniker och bli förmögen att styra sig själv är styrningens ultimata mål enligt Foucault (1986, 1988), och de disciplinerande och pastorala teknikerna kan sägas vara vägen fram till detta. Som tidigare nämnts är den disciplinerande övervakningen (den panop- tiska) vanligt förekommande på det studerade fritidshemmet (fönster i dörrarna, lättöverskådlig skolgård etcetera), och även barnens flykt från denna har behandlats i termer av frirum och mellanrum. Låt oss därför till slut gå vidare till övriga tekniker för styrning. Att lyfta fram och särskilja någon ur gruppen är också vanligt på det observerade fritidshemmet. Ytterst görs detta enligt Foucault (2001) för att homogenisera gruppen. Genom att i verksamheten lyfta fram var- nande eller goda exempel inför resten av fritidsgruppen visar man hur ett önskvärt fritidsbarn ska vara. Ett exempel på det förstnämnda hämtar vi från matsalen där en flicka springer runt. Fritidspedagogen tillrättavisar flickan och särskiljer henne genom att sätta henne vid ett runt bord i mitten av matsalen. Där får hon sitta själv och äta sitt mellanmål. Samtidigt blir hon ett varnande exempel för resten av gruppen. Från stormötet hämtar vi ett andra exempel, men i
detta fall handlar det om att statuera ett positivt exempel bland barnen. I slutet av mötet när stora delar av gruppen har svårt att sitta still och det pratas i munnen på varandra väljer fri- tidspedagogen att ge ordet till en flicka som suttit tyst och räckt upp handen under en lång stund. ”Nu, Saga. Hon har troligen ett väldigt bra förslag.” Här lyfts flickans beteende (att sitta tyst och räcka upp handen) fram som önskvärt och därför verkar fritidspedagogen också tro att det hon har att säga med självklarhet är bra. Så behöver ju inte vara fallet, men pedagogen visar på så sätt för de andra i gruppen hur hon önskar att de också ska uppföra sig.
Vid övergången till fritids försöker fritidspersonalen utöver det som tidigare nämnts att se barnen genom att prata med dem, krama dem, vara kamratlig, skämta, återknyta till något som hänt tidigare, men också fråga vad de vill göra. Kanske är det för att visa dem att nu är det fritids och nu är det fritidspersonalen som tar över verksamheten. I vilket fall som helst är detta kamratliga beteende ett uttryck för en styrningsteknik som Foucault kallar för den pastorala. Genom att skapa lustbetonade band mellan sig och barnen kan fritidspedagogen lättare styra barnen mot institutionens regler och normer. Permer och Permer (2002) lyfter fram att den pastorala maktens vänliga sidor ytligt sett kan se vänliga ut i skolsammanhang men att det inte behöver innebära att eleverna får större inflytande, det vill säga en ökad demokratisering.
Vi tänker oss också att de nära band som kan etableras under den pastorala styrningen även kan vara skäl nog till att barn inte vill bryta det vänskapliga band som skapats med fritidsper- sonalen genom att sätta sig upp mot regler, normer och personalens förväntningar. Denna tanke kan jämföras med ovan nämnda tanke från Foucault (1986, 1988) om att maktens ultimata mål är att den moderna människan ska styra sig själv genom olika självtekniker.
Sammanfattningsvis vill vi måla bilden av fritidshemmet som kännetecknas av att vara fly- tande och föränderligt. Både barn och personal skapar nya regler, rutiner och situationer. Ett exempel är fritidspedagogen och barnen som stannade inne för att spela airhockey när man egentligen skulle vara ute.
FRITIDSPEDAGOGEN: ”Egentligen ska alla vara ute, men jag är inne lite med treorna .” ANDREAS (Observatör): ”Men brukar alla vara ute?”
FRITIDSPEDAGOGEN: ”Ja, men det är kul för dom här att utmana mig på airhockey.”
Markström (2007) skriver vidare angående den komplexa bilden av institutionen, i hennes fall förskolan, men vi tycker oss se jämförbara mönster på fritidshemmet:
Vardagen […] kännetecknas således på samma gång av styrning, rutiner och regler som av att dessa ständigt överträds och bryts av såväl vuxna som barn. Detta visar spänningen mel- lan platserna och reglerna i relation till handlandet i situationen, d.v.s. hur institutionen skapas eller görs av aktörerna. (s. 79)
Sammanfattning
Det är aktörerna på fritidshemmet som skapar verksamheten/ordningen genom social interakt- ion. Aktörernas handlingsutrymme kan dock begränsas genom de strukturer som råder på in- stitutionen. Institutionella strukturer handlar om de gränser, villkor och normer som aktörerna har att förhålla sig till.
En faktor som påverkar aktörerna i skapandet av fritidshemmet är hur den fysiska omgiv- ningen är ordnad. Därför blir rummen, möbleringen och annan utrustning som exempelvis lek- material ett sätt att styra barnen i en önskvärd riktning. Rummen på institutionen kan sägas vara predefinierade att användas eller fungera på särskilda sätt. I köket är det tänkt att barnen ska baka, men också måla. Ett rum har ofta fler än en specialisering. Rummens funktion ändras vidare efter vilken tidpunkt det är på dagen. Exempelvis klassrummen används på olika sätt beroende på om det är skola eller fritids.
Mestadels av tiden har barnen möjlighet att röra sig fritt mellan rummen på fritidsavdel- ningen. Vissa av rummen ger uttryck för kommunikation, avslappning, avskildhet och möten. Andra, skapandet av gränser och kontroll. Genomgående för rummen på fritids är de hemlika markörerna som exempelvis soffor, krukväxter, mattor, kök och köksredskap. Samtidigt är det tydligt att fritidshemmet är en institution skiljd från hemmet. Fritidshemmet har särskilda öp- pettider där barnen vistas då föräldrarna jobbar. Det är också en arbetsplats med reglerad ar- betstid och där aktörerna är utbytbara. På hallväggen kan man läsa fritidshemmets regler.
Typiskt för rummen är för övrigt att trots att de är förbestämda för en viss aktivitet så använ- der aktörerna på fritids dem även för andra ändamål än vad som är tänkt. Även lekmaterial som exempelvis lego används i likhet med rummen inte alltid på den plats som är avsedd. Visst lekmaterial har barnen inte fri tillgång till samtidigt som det finns annat lekmaterial som barnen kan välja när som helst.
Det är inte bara fritidshemmets lokaler som spelar roll i skapandet av fritidshemmet. Även regler, rutiner, konflikter/förhandlingar och styrningstekniker har betydelse i processen. Det innebär bland annat att barnens fria tid, ofta gruppvis, styrs och regleras i tid och rum. Det förekommer emellertid även rum och tidpunkter då barnen har möjlighet att skapa sin egen ordning trots fritidshemmets fokus på att kollektivisera individen att bli en i gruppen. Genom kollektivisering kan verksamheten lättare organiseras och flyta på utan hinder.
I hur hög utsträckning vardagen är strukturerad i tid och rum varierar, även om den mesta tiden på fritids är mer ”fri”. Till de mer organiserade delarna av verksamheten på fritidshems- avdelningarna hör kroppens rutiner, stormötet samt övergången mellan skola till fritids och mellan fritids och hem. Till de mer oorganiserade hör ”fri lek”, ”frirum” och ”mellanrum”.
Det sätt institutionen är ordnad på avslöjar att det inte bara existerar en öppen utan även en dold agenda som påverkar processen att konstruera fritidshemsbarnet. Samtidigt som det finns en betoning på det kollektiva visar dessa dolda ordningar att krav ställs på att barn ska vara självständiga i kollektivet. För övrigt överskuggas styrdokumenten ofta av de dolda ordning- arna.
Det är den sammantagna bilden av strukturerna, fördefinierade eller ej, mer eller mindre organiserade, öppna eller dolda som aktörerna har att förhålla sig till när de interagerar i varda- gen på fritids; aktörerna och strukturerna möts och växelverkar. Institutionens villkor fungerar ofta och ger upphov till homogena beteenden. Men aktörerna tar också egna initiativ, skapar sina egna ordningar och bryter mot den institutionella ordningen. Barn gör motstånd, förhand- lar, omförhandlar och så vidare. När ett barn bryter mot den rådande ordningen tydliggörs nor- men, men även det som barnet avviker ifrån. Det avvikande beteendet kan då nyttjas som en tillgång av fritidspersonalen för att homogenisera gruppen. Genom att peka ut och korrigera ett avvikande beteende inför de andra barnen kan den avvikande individen disciplineras att åter bli en i kollektivet. På samma gång får resten av barnen reda på det icke-önskvärda samt vad som är normalt. Det här kallas för att normalisera och är en av de strykningstekniker vi la märke till på fältet. Andra är övervakning, den pastorala makten och självreglering.
Resultatet och dess analys mynnar ut i bilden av ett komplext och motsägelsefullt vardagsliv på fritidshemmet. Samtidigt som fritidshemmet har hemlika inslag pekar andra tecken mot det institutionella på fritidshemmet. Samtidigt som rummen är predefinierad så använder aktörerna rummen för andra ändamål. Samtidigt som verksamheten på fritids är organiserad i tid och rum görs motstånd mot och överträds det institutionella. Aktörerna skapar egna ordningar. I den sociala interaktionen uppkommer nya regler, rutiner och normer för aktörerna att förhålla sig till.
Slutdiskussion
Fritidshemmet är till för barnen. Det framgår av styrdokumenten. Trots detta är det inte alltid barnen kommer i främsta rummet. Likvärdigheten påverkas av ojämlika resurser, oengagerad personal, skolor med många elever från lägre socioekonomiska förhållanden etcetera. Att bar- nen inte sätts i främsta rummet kan också bero på att det handlar om en institution där beto- ningen ofta ligger på att kollektivet i verksamheten ska ordnas för att flyta smidigt. Detta sker på bekostnad av individen och vi kan ställa oss frågan: Hur tillgodoses barnens individuella behov med tanke på det institutionella? I läroplanen står det: ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011b s.8). Är detta möjligt med tanke på den bild som vi målar i analysdelen av fritidsbarnen som fångar med litet utrymme att bestämma över sin egen ”fria tid”.
Ytterligare ett exempel där de institutionella ordningarna riskerar gå ut över barnen är den dolda läroplanen, institutionens oskrivna regler och krav som eleverna måste förhålla sig till för att klara sin skolgång. Bartholdsson (2007) menar i anslutning till det att styrdokumenten får konkurrens av lärarens direkta prioriteringar i den mängd av situationer som uppkommer i sko- lan, men också från lärarens moral och tolkningar av läraruppdraget. I denna tävlan pekar Bart- holdsson på att styrdokumenten ofta förlorar till fördel för ett fokus på att skapa ordning. På grundval av sådana processer kan institutionens egna ideal och normer skapa en institutions- person vilken överskuggar läroplanens bild av demokratiska samhällsmedborgare (ibid). Vår upplevelse av den observerade verksamheten liknar Bartholdssons: det institutionella ordnings- skapandet prioriteras framför ett demokratiskt förhållningssätt. De tecken på elevinflytande vi noterade upplevdes mer som ”symboler för medbestämmande” än verkliga redskap i en demo- kratisk verksamhet. Den dammiga ”förslagslådan för fritids” är ett ex på en sådan symbol.
Enligt Nihlfors (2012) ärdemokrati ingenting som enbart kan schemaläggas och undervisas
vid speciella tillfällen. Det är något som måste genomsyra hela verksamheten och visar sig i hur lärare, pedagoger och skolledning bemöter både varandra och elever. Vi är eniga med Nihlfors, och skulle därför också vilja ge konkreta förslag på hur ett demokratiskt förhållnings- sätt skulle kunna genomsyra fritidshemmets verksamhet i högre grad. Institutionens betoning ligger på smidighet och frånvaro av konflikter. Kanske borde man istället som pedagog ta till- fället i akt att använda exempelvis konflikter som lärandetillfälle. På så sätt kan barn så små- ningom få tillgång till de verktyg som behövs för att på längre sikt bli aktiva medborgare i en demokrati (jfr Lgr 11). En annan idé skulle vara att engagera barnen i att skapa ”sitt eget fritids”.
Genom att först ”nollställa” fritidshemmet i så hög utsträckning det går kan man sedan ge bar- nen möjligt att ”bygga upp” det genom att välja inredning, regler, tider, aktiviteter osv. Ytterli- gare en konkret idé är drop-in mellis. Sådana och liknande idéer där barnen själv i högre ut- sträckning får medverka, välja, ta ställning, vara med och bestämma samt utforma sin dag på fritids, underlättar skapandet av den aktiva demokratiska medborgaren. Då hanteras inte alla barn som ett blint kollektiv utan individen får ta större plats på fritidshemmet.
Den bild vi målar av fritidshemmet kan tyckas mörk. Bilden av fritidshemmet som ett fäng- else där barnen hålls som fångar av personalen med litet att säga till om kan kännas orättvist porträtterad. Det är vi medvetna om. Vi har utgått från vardagliga händelser där barn och per- sonal är huvudkaraktärerna. Då de placeras i ett sammanhang av kulturanalytiska perspektiv och begrepp har de ofta framträtt på nya sätt. Vi har haft möjligheten att fundera över miljöer, händelser och social interaktion på ett sätt som aktörerna själva inte haft möjlighet till. Vidare är tanken inte att ”hänga ut” eller skuldbelägga utan vi hoppas istället att vår studie kan leda till en ökad medvetenhet om de processer som sker, de dolda ordningar och de normer som finns på fritidshemmet. Kanske kan studien ge upphov till reflektion hos fritidspersonal och skolle- dare om hur man skulle kunna förändra arbetet på fritidshem. Men vi är inte de som ska tala om hur, utan det måste varje enskilt fritidshem komma fram till. Det vi kan göra är att rekom- mendera landets skolledare, lärare och fritidspedagoger att göra en kulturanalys på sin egen skola eller sitt eget fritidshem. Vi förespråkar kulturanalys för skola/fritids som ett redskap att se vardagen på fritids ur ”annorlunda” perspektiv och för att få fatt på de immanenta ordningar som den ofta hemmablinda verksamheten utstrålar. Det finns kurser på flera av landets univer- sitet och högskolor där du lär dig kulturanalysera.
Utifrån den perspektivering som gjorts i analysen kan det tyckas märkligt att föräldrar läm- nar bort sitt barn till denna institution. Eller kanske är det inte alls märkligt eftersom de själv socialiserats in i liknande institutioner. Alla föräldrar har gått i skolan och många föräldrar har själv gått på fritids. De känner igen institutionens logik och den tas många gånger för given. Många arbetsplatser, i likhet med skolor och fritidshem, är också toppstyrda där personalens inflytande är begränsad. Institutionen med allt vad det innebär är ett vanligt förekommande samhälleligt fenomen.
För att nyansera bilden av vår studie vill vi lyfta ytterligare ett perspektiv. Det kanske är så att styrning enligt institutionens logik i likhet med den bild som framkommit i vår undersök- ning, är det bästa för majoriteten barn på fritids? Kanske är barngrupperna alltför stora i förhål- lande till personalantalet för att ordna verksamheten på andra sätt än genom det institutionella, som exempelvis i form av kollektivisering? Kanske ges inte tillräckligt med tid och resurser för
personalen att uppfylla styrdokumentens krav? Kanske finns det under de rådande förutsätt- ningarna rentav inte plats för alla individer att nå en meningsfull fritid eller att utvecklas i den utsträckning läroplanen förespråkar. Förmodligen är det så att under dessa förutsättningar fyller det institutionella en viktig funktion? Vi har framförallt lyft några av de negativa aspekterna av det institutionella men det finns självklart också positiva sidor med institutionen. Utöver det här känns det relevant att ställa frågan: Om alternativet är total upplösning av fritidshemmets ordning kanske den ”hårda” institutionella styrningen inte är så dum ändå? I realiteten handlar det dock snarare om var någonstans på skalan mellan kaos och överdriven institutionell ordning verksamheten bör positionera sig. Vi vill också passa på att påminna om det Tullgren och Rose skriver utifrån Foucaults maktteorier. Att syftet med den liberala styrningen är att forma och vägleda människor, men kanske framför allt att verka för att människor ska styra det egna jaget i riktning mot ansvarstagande och välordnade människor (Tullgren, 2004). Den reglerade fri- hetens mål är att förmå de ”fria” subjekten att välja det goda och därmed medverka till sin egen styrning (Rose, 1995) – även om valet i det här fallet ligger i att välja det ”rätta”, det som fritidshemmet legitimerar.
Slutligen, fritidshemmets regler, ramar, rutiner är å ena sidan fasta och tydliga, men å andra sidan kan dessa omförhandlas. Rummen på fritids är å ena sidan fördefinierade för ändamålen, men å andra sidan kan de användas till annat om förutsättningarna ändras. Den stora vattenpölen får man bara gå i om man har galonbyxor och stövlar, men när man vill byta om till vattentåliga