Fritidshemmets många ansikten. En etnografisk studie av fritidshemmets vardag. The many faces of the after school programs. An ethnographic study of the living in the after school programs

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn – Unga – Samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik

Fritidshemmets många ansikten

En etnografisk studie av fritidshemmets vardag

The many faces of the after school programs

an ethnographic study of the living in the after school programs

Andreas Engström Emil Nilsson

Grundlärarexamen med inriktning Examinator: Caroline Ljungberg

mot arbete i fritidshem, 180 hp Handledare: Eva Nyberg

Förord

Skribenterna har kompletterat varandra väl. Även om arbetsdelningen inte fungerat med ”vat-tentäta skott” kan den i stora drag beskrivas som följer. Emil har fungerat som kreativ idéspruta. Det var han som kom med idén till arbetet. Han var också drivande genom att bland annat söka teorier och begrepp. Även analysen av resultatet har till största delen gjorts av honom. Andreas har i större utsträckning haft uppgiften att strukturera och gjort arbetets litteraturgenomgång samt metoddel. Även formalia har Andreas stått för. Det var genom Andreas vi fick tillgång till forskningsfältet. Så här i efterhand skulle vi önskat att vi hade tagit del av varandras text i högre grad än vi gjorde under arbetets gång. Detta är dock en tidskrävande process.

Sammandrag

Detta examensarbete undersöker hur eftermiddagsverksamheten på två fritidshemsavdelningar organiseras utifrån aktörer, regler, rutiner, rum och tid. Utgångspunkten tas i hur vardagslivet på fritidshemmet skapas av aktörernas interagerande. Fokus läggs på hur barnen styrs och re-gleras i tid och rum. Studien är aktuell i och med den debatt där det tvistas om de dåliga resul-taten i olika kunskapsmätningar ska förknippas med oordningen i skolan. I kölvattnet av denna debatt har regeringen utlovat en utredning om ordning och reda i skolan. Sedan 90-talet då fritidshemmet placerades i skolans lokaler har fritidshemmet på olika sätt skolifierats. Fritids-hemmet ska enligt styrdokumenten komplettera skolan.

Vi har valt att göra en kvalitativ studie med en etnografisk ansats för att komma åt såväl aktörs- som institutionsperspektivet i vardagen. Kulturanalyser används för att se det välbe-kanta med nya ögon. Empirin placeras in i olika analytiska sammanhang med hjälp av kultura-nalytiska verktyg för att hitta nya perspektiv och underliggande motiv för verksamheten på fritids som sedan problematiseras. Empirin är insamlad i huvudsak genom observationer men också via läsning av dokument och informella samtal med aktörerna.

Goffman är en central utgångspunkt för att se på fritidshemmet ur en institutionell synvinkel. Foucault är betydande då vi ser hur verksamheten styrs och regleras via hans teorier om makt och styrningsstrategier.

Resultaten för studien är komplexa. Fritidshemmet lägger stor vikt vid att verksamheten ska fungera smidigt utan hinder. Därför passar regler, rutiner och fördefinierade rum institutionens logik. Kollektivet prioriteras och individen kommer på så sätt ofta i skymundan trots styrdoku-mentens tydliga linje som pekar i motsatt riktning. För övrigt skapar institutionen egna regler som överskuggar styrdokumentens. Det ideala är när barnen blir en del av institutionen och styr sig själv. Strategier för styrning används för att nå dit. Samtidigt händer det att barn inte vill inordna sig i verksamheten. Konflikter uppstår. Det förhandlas. Regler och rutiner modifieras eller frångås av olika anledningar. Det visade sig också att den undersökta verksamheten i hu-vudsak bestod av ”oorganiserad” verksamhet. Samtidigt pågår denna ”fria” verksamhet i pre-definierade miljöer och mellan på förhand angivna tidpunkter medan personalen övervakar bar-nen. Barnet har heller inte själv valt att vistas på fritids.

Nyckelord: dold läroplan, fritidshem, Foucault, Goffman, immanent pedagogik, institution,

INNEHÅLL

INLEDNING ... 7 

Syfte och frågeställningar ... 9 

CENTRALA UTGÅNGSPUNKTER OCH BEGREPP ... 10 

Styrning ... 10 

Institution ... 10 

Aktör ... 11 

Aktörsinriktat perspektiv ... 12 

Normalitet och avvikelse ... 12 

Socialisation ... 12 

Diskurs ... 13 

Vardagens dolda ordningar ... 13 

TIDIGARE FORSKNING ... 14 

TEORETISKT RAMVERK ... 17 

Foucaults maktteorier ... 17 

Det självstyrande subjektet ... 18 

Tekniker för styrning ... 18 

Disciplinerande tekniker ... 18 

Den pastorala makten ... 19 

Den självstyrda friheten ... 20 

Goffmans syn på institutionen ... 20 

Lewins och Lippits ledarskapsmodell: ”Låt gå” ... 21 

METOD ... 22 

Ett etnografiskt fältarbete ... 22 

Observation ... 23 

Forskarrollen ... 24 

Urval ... 24 

Genomförande ... 25 

Analys och tolkning ... 27 

Validitet och reliabilitet ... 27 

Forskningsetik ... 28 

Avslutande kommentar ... 29 

Fritidshemmet och dess aktörer ... 30 

Fritidshemmets lokaler ... 31 

Skolgården ... 31 

Hallen – fritidshemmets centrum och ett rum för gränser och kontroll ... 33 

Transparenta rum för styrning och kontroll ... 35 

Ändamålsenliga kameleontliknande hemlika rum ... 35 

Vardagslivet på fritidshemmet ... 38 

Vardagens strukturering ... 38 

Fritidshemmet – en tvingande och övervakande institution ... 39 

Övergångar ... 40 

Kroppens rutiner ... 42 

Organiserat socialt samspel - stormötet ... 44 

Mellanrum, fri lek och frirum ... 46 

Fritidshemmet skapas ... 47  Sammanfattning... 50  SLUTDISKUSSION ... 52  REFERENSER  BILAGOR  Bilaga 1  Bilaga 2 

Inledning

”Näe, nu får det vara nog! Om ni inte kan bete er riktigt får vi stanna hemma nästa vecka. Jag orkar inte mer om ni inte kan sköta er. Gå två och två vid sidan av vägen och släpp inte er kompis hand!” Det är inte första gången fritidspedagogerna tillrättavisar denna utedag. Det finns mycket som lockar i omgivningen: pinnar, bortsparkade bollar, tusenskönor, buskar och hundbajs, bara för att nämna något. Senare berättar fritidspedagogen som rutit till att det känns jobbigt att behöva tjata på barnen. Och vad tyckte och tänkte folk som såg och hörde henne då hon blev arg över att barnen inte skötte sig på vägen tillbaka till fritidshemmet? Hon berättar vidare att barnen är så svåra att ha och göra med nuförtiden. Många har problem med att vara tysta, lugna och respektera andra; så var det inte förr, menar hon.

Berättelsen är en autentisk händelse hämtad direkt från fritidshemspraktiken. Likheter med denna skildring hittas även i Bartholdssons avhandling Med facit i hand. Normalitet, elevskap

och vänlig maktutövning i två svenska skolor (2007). Att säga ifrån och att disciplinera barnen

verkar förknippat med olustkänslor hos skolpersonalen. Kan det vara så att disciplinering inte ses med blida ögon genom linsen av det ”moderna” liberaldemokratiska samhället och dess värderingar? Bartholdsson (2007) bekräftar denna tes i sin avhandling som handlar om hur den normaliserande socialisationen av en elev skapas utifrån det hon kallar vänlig maktutövning. I styrdokumenten kan man samtidigt läsa om hänsyn inför individens särart, individanpassning, lärande på basis av nyfikenhet och lust samt en betoning på fostrandet av framtidens vuxna utifrån demokratiska värderingar (Skolverket, 2011b). Situationer med tjat och tillrättavis-ningar likt den ovan kan påminna pedagoger om den ”gamla” auktoritära skolan där discipline-ringen av barnen var hård och till och med handgriplig ibland. Vilken pedagog vill bli förknip-pad med en sådan föråldrad bild av skolan år 2014? Det finns dock starka krafter i samhällsde-batten som i viss utsträckning representerar den gamla och traditionella skolan som eftersträ-vansvärd.

Med anledning av de aktuella rapporterna om fortsatt sjunkande resultat hos svenska elever i internationella mätningar (Skolverket, 2013-12-03), drog debatten om en skola i kris återigen igång. Utbildningsminister Jan Björklund menar att en del av förklaringen till de dåliga skolre-sultaten i förhållande till andra länder är oordningen i skolan. Han hänvisar till PISA och andra rapporter vilka berättar om skolk, dålig ordning och sena ankomster. Till Svenska Dagbladet säger han: ”Passar det inte så låser man dörren när det ringer in. Hade jag varit lärare hade jag gjort det” (”Lås dörren för sena elever”, 2013). Några dagar efter detta uttalande utlovas en utredning av ordning och reda i skolan (”Björklund utreder ordning och reda i skolan”, 2013).

Är det den ”gamla” skolan med hårdare tag från lärarnas sida som Björklund vill återse? Är en satsning på ordning och reda lösningen för den svenska skolan? Kanske skulle ökat elevinfly-tande istället vara en del av lösningen på skolans problem.

Även i den nya skollagen finns tecken på likheter med rösterna i skoldebatten som betonar ordning och reda. Sedan juli 2011 innehåller denna ett helt nytt kapitel, Trygghet och studiero, vilket stärker skolledares och lärares befogenheter i klassrumsmiljön. Exempel på dessa nya befogenheter är att sära på elever som stör undervisningen, visa ut dem från klassrummet, ge kvarsittning och informera eller tillkalla rektorn. Även miljön i skolan ska präglas av trygghet och studiero och dessa två ledord är tidstypiska. Det syns både i styrdokumenten, skoldebatten och i den vardagliga sociala praktiken på landets skolor. Om detta fokus på trygghet skriver Bartholdsson:

När trygghet betonas som den absoluta förutsättningen för ordning slår disciplinering här följe med omsorg. Trygghet och arbetsro är ett begreppspar som ersätter ordning och reda. Disciplin motiveras inom ramen för denna diskurs med ett behov av trygghet. Underordning och anpassning beskrivs i termer av arbetsro. (Bartholdsson 2007, s. 27)

Eftersom styrdokumenten till viss del delas av skola och fritidshem samt på grund av att fritids sen nittiotalet är placerat under skolans tak med skolan som norm påverkas fritids också av skolan och skolans sätt att fungera med exempelvis schemalagda verksamhet (Skolverket, 2011a). Vidare är fritidshemmets syfte som det beskrivs i Skollagen att komplettera skolan och erbjuda eleverna stöd och stimulans i utvecklingen men också en meningsfull fritid (Kap 14 §2). Därutöver ska utbildningen, som fritidshemsverksamheten kallas i Skollagen, också främja allsidiga kontakter och social gemenskap och utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov (ibid).

Examensarbetet har sin upprinnelse i den samlade erfarenhet vi har av styrning av barnen på fritids och i den bild av skola och fritids som hittills tecknats. Fritidspersonalens roll framstår inte som särskilt pedagogisk utan verkar istället alltför ofta handla om att hålla ordning på bar-nen, inte sällan ganska bryskt. Erik Sigsgaard (2003), dansk pedagog, ställer sig frågan om inte skäll är agans ersättare. Bartholdsson (2007) har målat bilden av den vuxne i skolan ur barnens perspektiv som en ”tillrättaställare”, ”tillåtare” eller ”förbjudare”. Förutom instrumentellt till-rättavisande tycks det som att en betydande del av tiden på fritidshemmet går ut på att "slussa runt” barnen i ett tids- och rumsordnat schema trots att det handlar om barnens fria tid på fritids och inte om schemalagd lagstadgad skoltid. Hur som helst, vi nöjer oss inte med att spekulera. Vi vill undersöka hur fritidshemmets verksamhet styrs och blir till i praktiken.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur eftermiddagsverksamheten styrs och regleras på två fritidshemsav-delningar på samma skola. Utgångspunkten tas i hur verksamheten är organiserad utifrån aktö-rer, regler/rutiner, rum och tid.

 Hur organiseras verksamheten utifrån tids- och rumsliga förutsättningar?  Vilka regler och rutiner ligger till grund för verksamheten?

Centrala utgångspunkter och begrepp

Under denna rubrik definierar vi de utgångspunkter och begrepp som är viktiga för studien. Mer omfattande begrepp som inte endast har en förklaring försöker vi definiera genom att lyfta fram olika perspektiv för att om möjligt komma närmare en i högre grad relevant och tydligare bild i förhållande till syftet.

Eftersom fritidshemmet är bristfälligt beforskat (Skolverket, 2011a) refererar vi till närlig-gande studier i förskola och skola då vi förklarar utgångspunkter och begrepp. Vi antar att dessa kan ha likheter med fritidshemmet, inte minst eftersom fritidshemmet sen nittiotalet är placerat under skolans tak (ibid).

Styrning

Hall och Löfgren (2006) lyfter en allmängiltig förklaring av styrningsbegreppet. Styrning är ett mänskliga beteende för att påverka andra så att de beter sig som vi vill. Begreppet är ur detta perspektiv förknippat med makt (ibid). I vår studie kan det kopplas till frågeställningen om hur aktörerna på fritidshemsfältet påverkar varandra och verksamheten. Hall och Löfgren (ibid) fortsätter genom att knyta an till Giddens (1984) syn på makt som förmåga att förändra. Denna makt kan i sin tur vara av indirekt eller direkt art - en uppdelning som Hall och Löfgren (2006) hämtat från Hay (2002). Den indirekta makten formar strukturella sammanhang och förutsätt-ningar för människors handlande genom exempelvis lagar, resurser, organisationer, definitioner och diskurser (Hall & Löfgren, 2006). Utifrån syftet med detta arbete kan det handla om i hur hög grad styrdokumenten detaljstyr skola/fritidshem och diskurser om barn och skola. Men också om knappa resurser för fritidshemmet som gör att styrdokumenten blir svåra att uppfylla.

Den direkta makten handlar mer om omedelbara ”beteendeformanden” människor emellan.

Detta kan ske genom fysiska och tvingande tilltag, utpressning och övertalning (Hall & Löf-gren, 2006). Den direkta makten kan för vår del exemplifieras av hur den indirekta makten (styrdokumenten) efterlevs i praktiken, men också hur barnen på fritidshemmet disciplineras genom tillrättavisningar. För övrigt kan begreppet styrning stå i förbindelse med de

styrnings-teknologier som Foucault och Rose tar upp, (se vidare under rubriken Teoretiskt ramverk).

Institution

Utgångspunkten för detta arbete är hur fritidshemmet skapas utifrån den sociala interaktionen i förhållande till organisering av tid och rum. Därmed finns likheter med Brantes (Nationalen-cyklopedin, 2014) förklaring av begreppet institution som rymmer de normer, rutiner och regler

som ordnar människors beteenden och handlingar. I både fritidshemmets och skolans fall inne-fattar institutionen därtill ett fysiskt rum, en byggnad, men så behöver inte alltid vara fallet. Institutioner som skola och fritidshem kan formellt sett vara styrda genom lagar. Informellt sett kan de bestå i människors vanor, ritualer, seder och traditioner. På så sätt berättar de något om världen och skapar bilder och föreställningar av omgivningen (ibid).

Markström (2007) föreslår ett delvis annat sätt att beskriva institutioner. Institutioner, menar hon, rymmer en grupp människor som skapar sina regler och rutiner för att ge handlingar me-ning. Vidare är gruppen del av en mer eller mindre sluten verksamhet som är uppbyggd kring vissa predefinierade aktiviteter och scheman som gruppen kan påverka i olika grad. I många av de offentliga institutionerna, som exempelvis skolan, är vardagen inrutad och människor ska göra samma saker samtidigt, ibland utan hänsyn till enskilda individers behov (ibid).

I många studier av skolan samt i skoldebatten använder sig många av spegel- och fönster-metaforen för att beskriva skolans förhållande med samhället (Stambach, 2000; Poluha, 2004; Landahl, 2006 se Bartholdsson, 2007 s. 11). Bartholdsson (2007) föreslår en annan metafor för att försöka fånga denna relation då hon beskriver skolan som ett av samhällets många rum. Hon menar att skolan först måste förstås inifrån för att kunna ses utifrån i form av exempelvis en spegelbild av samhället eller ett fönster mot samhället. Vidare bidrar samhället till att forma skolan och tvärtom. Människor som rör sig till och från skolan är inte ”döda zombies” utan tar med sig föreställningar om skola och samhälle på såväl in- som utvägen (ibid). Ur detta per-spektiv blir också samhälleliga diskurser om skolan betydande för detta arbete. För att beskriva det vi just diskuterat vill vi citera Bartholdsson:

Skola ska alltså förstås både som ett rum i betydelsen en institution som samlar människor på bestämda platser i bestämda syften och ett diskursivt rum där det finns såväl avsändare som mottagare av föreställningen om samhället i stort, om själva rummet, dess invånare och dess relation till omgivningen. (Bartholdsson 2007, s. 12)

Aktör

En aktör är en individ som handlar, en som har möjlighet och förmåga att påverka sin egen situation (Arvastson & Ehn, 2007). En aktör kan också handla om en institution, till exempel fritidshemmet, som skapar och påverkar normer och ideal (ibid).

Vår utgångspunkt är att barn är aktörer precis som vuxna. Barndomssociologiskt inriktade undersökningar, däribland Markströms (2007), betonar att barnen själva bidrar till ständigt på-gående förändringar av regler, rutiner och normaliteter i vardagslivet. William Corsaro menar att barn bidrar ”to their own childhoods […] through their negotiations with adults, and through their creative production of a series of peer cultures with other children” (Corsaro 1997, s. 5).

Aktörsinriktat perspektiv

Av de två perspektiven på institutioner inom sociologisk forskning, strukturellt inriktat och

aktörsinriktat perspektiv kommer vi utgå från det sistnämnda, vilket lyfter fram aktörernas

be-tydelse för att skapa och återskapa institutionen (Layder, 1994). Enligt detta perspektiv ”gör institutionen ingenting i sig” utan utgör endast det kollektiva sammanhanget för det sociala samspelet, där traditioner och andra sociala förutsättningar i tid och rum är av vikt. Det är struk-turella drag som traditioner, organisering av aktiviteter i tid och rum samt andra institutional-iserade kännetecken som existerar över tid som begränsar eller möjliggör aktörernas handlings-utrymme. Viktigt är att förstå aktörernas handlande utifrån dessa möjligheter och begränsningar (Markström, 2007).

Normalitet och avvikelse

På institutioner som fritidshemmet och skolan bedöms och kategoriseras barn av de profession-ella utifrån olika grund som exempelvis ålder, kön eller förmåga. I dessa sammanhang aktuali-seras vad som anses normalt respektive avvikande. Att utgå från statistisk normalitet, det vill säga det genomsnittliga, är ett vanligt sätt att definiera normalitet. Det bygger på statistiska normalvärden och avvikelser och visar på det som är vanligast eller mest typiskt. I detta arbete kommer vi dock oftast relatera till den föreskrivande normaliteten, den normalitet som istället bygger på vissa önskvärda beteenden. Denna normalitet utgår från hur det borde vara, något man strävar efter att upprätta och upprätthålla, och manar individerna att förändras mot ofta outtalade ideal (Bartholdsson, 2007; Markström, 2007). ”Denna normalitet kan beskrivas som en ständigt närvarande och värdeladdad osynlig referensram” (Popkewitz, 1998 se Bartholds-son, 2007 s. 14).

Socialisation

Socialisation är den process som leder individen mot de kompetenser som är relevanta i ett visst

historiskt, socialt och kulturellt sammanhang (Lovschal Nielsen, 1998). Socialisation är en livs-lång process som sker i en mängd olika formella och informella sammanhang. Skolan kan till-sammans med familjen och barnomsorgen ses som ”officiella” socialisationsarenor i vårt sam-hälle (Bartholdsson, 2007). Socialisationsbegreppet har under senare delen av 1900-talet både ifrågasatts och modifierats (Morton, 1996; Hutchby & Moran-Ellis, 1998; Toren, 1999; Laerke, 2002 se Bartholdsson, 2007), inte minst med tanke på det nya barnforskningsparadigm som vuxit fram med en syn på barnet som aktivt och kompetent (Sommer, 2008). Denna moderna

barnsyn gör upp med det traditionella som förutsätter en syn på barn som passiva mottagare vilka ska fyllas med innehåll, och därmed också ett traditionellt socialisationsperspektiv (James & Prout, 1997). Ett sådant perspektiv på socialisation där skolan ska överföra värden ”från en generation till nästa” (Skolverket, 2011b s. 9) återfinns i den svenska skolans styrdokument.

Diskurs

Diskurs är ett begrepp med flera olika definitioner utifrån det sammanhang de används i. Den

beskrivning av begreppet vi kommer använda oss av utgår från Bartholdsson (2007) och kan sammanfattas i hur människor talar om och beskriver världen. Diskurs är en form av vetande som ger ledtrådar till förståelsen av världen. Några exempel på diskurser som är kopplade till vårt arbete är: ”dagens skola är i kris”, ”barn har blivit respektlösa” och ”föräldrar har svårt att sätta gränser” (ibid). Enligt Emt och Eriksson (NE 2014) uttrycks hela vårt förhållande till verk-ligheten genom diskurser – rent av så starkt att vi fångas i dessa.

Vardagens dolda ordningar

Verksamheten i skola och fritidshem genomsyras utöver den synliga pedagogiken även av en dold eller immanent pedagogik. Denna handlar inte om explicit undervisning, utan om en subtil pedagogik som ständigt är inneboende i vardagliga situationer. Att under en samling lära barn sitta tyst och stilla eller tala inför andra är exempel på den immanenta pedagogiken. Dessa exempel ses som naturliga inslag i vardagen och kan därför te sig som närmast osynliga. Sådan är den immanenta pedagogiken och det är därför den är effektiv och sällan möter motstånd, till skillnad mot en synlig pedagogik (Bernstein, 1983; Ödman & Hayen, 2004; Markström, 2007). Typiskt för den osynliga pedagogiken i ett fritidssammanhang är att barnen tycks ha frihet att agera och välja vad de själva vill, men normen är ändå att personalen sätter de ramar som barnet har att agera inom. Den immanenta pedagogiken har också vissa likheter med den dolda

Tidigare forskning

I det föreliggande kapitlet redogörs för studier som knyter an till ämnet för vårt forskningsin-tresse. Studier som undersöker fritidshemmet som institution utifrån en bred etnografisk ansats, i likhet med vår, fann vi inte. Däremot fann vi liknande undersökningar, framförallt av den svenska förskolan. Förskolan blir relevant för oss i och med dess likheter med fritidshemmet. Kapitlet byggs kring tidigare centrala begrepp.

Ann-Marie Markströms Att förstå förskolan - vardagslivets institutionella ansikten (2007) är en sådan etnografisk studie gjord på förskolan som vi syftar på ovan. I den belyser hon vad som är typiskt för förskolan som institution. Hennes fokus är inriktat på hur aktörerna inom förskolan – barn, föräldrar och personal – skapar och upprätthåller förskolans praktik genom sina föreställningar och sätt att handla i vardagen. Vardagen karaktäriseras av en tidens och rummets pedagogik där social ordning upprätthålls via rutiner, scheman, pre-definierade rum och andra materiella resurser. Förskolan kännetecknas också av en mängd outtalade regler, nor-mer och villkor som personal, barn och föräldrar förhåller sig till på olika sätt. Förskolans ak-törer följer, överträder och skapar även egna sociala ordningar som visar sig i samspelet mellan hem och förskola i vardagen.

Markström (ibid) beskriver också att förskolan verkar ha en socialt utjämnande funktion. I förskolegruppen blir skillnader mellan barn snart uppenbara - barn både är olika och har olika uppväxtvillkor vilket medför olika förutsättningar redan i förskoleåldern. Framför allt persona-len, men även föräldrar, uttrycker att förskolan har en roll att skapa jämlika villkor för alla barngrupper i samhället. Att barn har olika villkor hemifrån och förutsättningar är något som diskuteras personalen emellan, men stora delar av personalen tycker inte det är något som bör synliggöras i förskolan inför barnen. En dold agenda skapas på så sätt. En motsägelsefull bild framträder enligt Markström: dels utgår personalen från att barn är lika med en ambition av likabehandling, dels anser de att barn har olika förutsättningar. Detta innebär en strävan efter likabehandling av förskolebarnen trots att det är uppenbart att alla har olika förutsättningar. Man skulle här kunna tala om att det finns en strävan efter homogenitet från personalens sida som då blir en del av institutionaliseringen och normaliseringen. Jämlikhetssträvan på förskolan kan tolkas som ett sätt att skapa något ”normalt”, där alla inom institutionen ska behandlas och vara så lika som möjligt (Markström, 2007).

Anders Persson för fram ett liknande resonemang i sin kritiska studie av skolan, Skola och

makt (2003). Han problematiserar begreppet ”en skola för alla” som har blivit ett populärt

det har kommit att motverka sitt eget syfte. För att kunna arbeta med en skola för alla måste skolan organiseras utifrån föreställningar om hur en elev ska vara inom institutionens ram, det som Persson benämner genomsnittsprincipen. Genom denna princip uppstår en spänning mel-lan det som anses normalt respektive avvikande. Det finns ofta förväntningar på barnen utifrån utvecklings- eller stadieteorier som beskriver kännetecken för barns utveckling. Med hjälp av betygssättning, jämförelser, kvartssamtal etcetera producerar skolan därmed normalitet och av-vikelse enligt Persson (ibid). När barnen behandlas enhetligt, som en genomsnittselev, produ-ceras också automatiskt de avvikande. På detta sätt blir inte skolan en skola för alla, menar Persson (ibid).

Som redan till viss del nämnts visar även forskningen av förskolan genom bland annat Dencik, Bäckström och Larsson (1988), Mayall (1996) och Persson (2003) att det finns precisa och starka krav på hur ett normalt förskolebarn ska vara. Med tanke på att forskning inom både skola och förskola pekar i samma riktning föreställer vi oss att detsamma gäller för fritidshem-met – organisering, styrning och indelningen av dagen kan ha en normaliserande funktion.

Charlotte Tullgren har i sin avhandling Den välreglerade friheten (2004) studerat styrning och reglering av barns lek i förskolan, och precis som i vårt fall utgår hon från ett Foucaultper-spektiv. Även om föremålet för hennes undersökning är ett annat blir den intressant för oss med tanke på den teoretiska utgångspunkten och ett genomgående fokus på styrning och reglering. Tullgren menar att barn blir styrda till att använda sin frihet i leken på ett produktivt och självre-glerande sätt. Styrningen av barnens lek är dessutom riktad mot framtiden då den ofta har bar-nens framtida kompetenser som mål, exempelvis att laga mat eller att lösa situationer utan våld. Hennes studie visar också hur styrningen används för att kategorisera, normalisera och skapa ”det normala” i förskolebarnens lek.

Elisabeth Nordin-Hultman (2004) jämför i sin studie hur engelska och svenska förskolor och skolor organiserar tid, rum och artefakter och vilken betydelse detta har för barnens identitets-skapande. I en tid då barn diagnostiseras i allt större utsträckning vill hon utmana läsaren att styra blicken mot skolans och förskolans pedagogiska miljö, dess material och organisationen av tid och rum istället för att fokusera på barnet. Hon ger vidare förslag på hur barns olikheter skall kunna rymmas inom förskolan och skolan. En förutsättning menar hon är att de pedago-giska miljöerna präglas av flera handlingsmöjligheter och arbetssätt och att tid och rum är mindre hårt reglerade. Nordin-Hultmans studie lyfter också fram hemmet som en förebild för den svenska förskolan.

I studien Life in classrooms (1968) introducerade pedagogen Philip Jackson begreppet den

han beskrivningar av underförstådda regler och strukturer vilket gav namn åt det nya begreppet. Ett exempel på en sådan ”tyst” regel kan vara att alla ska sitta tyst och stilla för att lära. Jackson menar att elever måste lära sig att böja sig för den dolda läroplanen för att lyckas eller för att undgå att bli betraktade som besvärliga eller dumma. Till Sverige introducerades begreppet genom Donald Broadys artikelserie i tidskriften Krut (Broady, 2007). Peter Gärdenfors (2010), professor i kognitionsvetenskap, pekar på att den dolda läroplanen dödar motivationen för lä-rande och tappar därtill att det finns olika ”lärstilar”. Den dolda läroplanen fungerar snarare som en organisatorisk vinst för lärarna (ibid). Den rådande läroplanen (Skolverket, 2011b) lyf-ter fram vikten av att eleverna måste få utvecklas utifrån sina egna referensramar, förutsätt-ningar och behov.

Pedagogen Robert Thornberg (2006) undersöker de mest framträdande dragen i den vardag-liga värdepedagogiska praktiken. Det mest framträdande draget är det reaktiva regelarbetet, ett arbete som startar som en reaktion på något en elev säger eller gör. Elever gör regelöverträdelser och läraren svarar genom att överträdelseintervenera. Regler befästs i det tysta, i vanor eller rutiner, men först när de överträds hamnar de i blickpunkten genom reaktioner från lärare eller klasskamrater. Regelsystemet har enligt Thornberg en dubbel funktion, ordningsskapande och fostrande.

Åsa Bartholdsson (2007) har studerat förskolebarn och elever i årskurs fem för att se hur elever socialiseras till att bli normala elever. I studien visar hon att normaliseringen till att vara en god elev sker genom det hon kallar för vänlig maktutövning. Vänlig maktutövning innebär att både den som styr och den som styrs har kunskap om maktrelationernas uppbyggnad och vad som ger den styrande legitimitet. Läraren kan utifrån sin legitimitet utvärdera och synlig-göra elevers prestationer och på så sätt konstruera elever som subjekt, möjliga att styra. Att använda känslor ingår som ett verktyg i denna socialisation. Den vänliga maktutövningen leder till att eleverna konstrueras att vara underordnade, självkritiska, positiva och empatiska.

Erik Sigsgaard, dansk pedagog, tar i sin bok Utskälld (2003) upp ett mindre uppmärksammat fenomen i relationen mellan vuxna och barn, nämligen de vuxnas självpåtagna rätt att som pe-dagogiskt medel och som uppfostringsmedel använda utskällningar, kritik, tillsägelser och lik-nande verbala uttryck för att rätta till ett beteende man finner oacceptabelt. Han ställer sig också frågan om skäll är agans ersättare sedan den förbjöds (1958 i den svenska skolan, 1979 också i hemmen).

Teoretiskt ramverk

I detta kapitel vill vi fortsätta med att bygga den teoretiska grund på vilken vår resultat- och analysdel kommer baseras. Här redogör vi för Foucaults maktteorier och styrningstekniker, Goffmans ”Totala institutioner” och slutligen Lewin och Lippits definition av ”Låt gå”-mässigt ledarskap.

Foucaults maktteorier

Övervägande delen av de teoretiker som problematiserat och definierat maktbegreppet har ett gemensamt – de ser makten som ägd, antingen av enskilda individer (Dahl, 1986; Weber, 1986 se Tullgren, 2004 s. 32) eller av grupper (Arendt, 1986; Poulantzas, 1986 se Tullgren, 2004 s. 32). Michel Foucault och hans maktbegrepp skiljer sig från dessa och utgör enligt Forsberg (2000) ett eget ”maktansikte”. Det som gör Foucaults maktteori så intressant är att han istället för att fokusera på vem som har makten och varför, intresserar sig för maktens hur (Foucault, 1980 se Tullgren, 2004 s. 31). Med andra ord är det inte frågan om en position eller egenskap som kan erövras, besittas eller fråntas, utan istället handlar makt om något som tar sig uttryck i handling och sätter upp gränser för vad som kan ske i ett sammanhang (Foucault, 2002). Foucault menar att maktrelationer skapas och förändras genom vardagens rutiner och är resul-tatet av en ständig kamp där människor använder sig av olika strategier. Dessa strategier be-nämner han som mikromakt, och kopplar vidare begreppet med normalisering och formandet av läraktiga individer möjliga att reglera, forma och kontrollera (Markström 2007). Maktutöv-ning, enligt Foucault, är inte när en grupp människor härskar över en annan grupp, utan en del av den styrningsstrategi som han kallar för governmentality (på svenska nationaliteter för

styr-ning). Begreppet kan definieras som en inställning till eller en idé om vad människor är och hur

de bäst styrs. Exempel på en sådan rationalitet är talet om vad ett barn är och vad det behöver. Vidare handlar begreppet inte om en enkel uppdelning av vem som har eller inte har makt utan det är istället fråga om styrning som vägleder, formar och administrerar människors uppfö-rande. Foucault (1994 se Tullgren, 2004 s. 33) menar att avsikten med governmentality är att värna befolkningens välfärd – att identifiera dess behov och tillgodo se dem. ”På så sätt är det en produktiv makt som vill utvinna kraften och nyttan ur medborgaren och som syftar till att skapa människor som upplever sig fria, aktiva och självstyrande” (Hultkvist 2000, se Tullgren 2004, s. 34).

Det självstyrande subjektet

Betoningen av frihet och det fria subjektet är typisk för det Rose (1995) kallar för liberal styr-ning. Den liberala styrningens betoning av frihet ska inte förväxlas med okontrollerat kaos, utan handlar istället om en välreglerad och ”ansvarsgjord” frihet (Barry, Osborn & Rose 1996 se Tullgren s. 34). Subjektet är det egentliga föremålet för Foucaults studier och inte makten enligt honom själv (Foucault 1982 se Tullgren 2004, s. 35). Målet för honom var enligt Bildtgård (2002) att beskriva de olika sätt ”på vilka människan objektiverats och blivit till subjekt, det vill säga hur människan studerats och därmed blivit synlig och hur dessa kunskaper sedan an-vänts för att forma individer, grupper och befolkningar” (Bildtgård, 2002 s. 37). Syftet med den liberala styrningen är att forma och vägleda människor, men kanske framför allt att verka för att människor ska styra det egna jaget i riktning mot ansvarstagande och välordnade människor (Tullgren, 2004). Styrningen är inte menad att förtrycka friheten utan vill istället skapa fria subjekt som ”utövar en reglerad frihet och tar till vara på sig själva” (Rose, 1995 s. 46). Den reglerade frihetens mål är att förmå de ”fria” subjekten att välja det goda och därmed medverka till sin egen styrning (Rose, 1995).

Tekniker för styrning

I sin strävan mot att få fram subjektet använder sig makten av tekniker för styrning. Dessa styrningstekniker behöver enligt Foucault (2001) vara produktiva och skapa samhällsnyttiga människor. Tekniker för att bemästra, reglera och kontrollera det egna jaget behövs för att styra en nation med ”fria” medborgare (Rose, 1995). De tekniker för styrning som Foucault (2001) lägger fram är dessa tre: disciplinen, den pastorala makten och självtekniker.

Disciplinerande tekniker

Foucault (ibid) talar inte om disciplin i termer av våld eller övermakt utan istället har disciplinen en uppgift att öka nyttan med människors verksamhet. På det sättet skiljer sig disciplinen från slaveriet, enligt honom. Den disciplin som bland annat används i fängelser, skolor och indu-strier är inte ute efter att kuva eller kväva människors kraft. Istället är det kroppens rörelser som framför allt ska disciplineras och målet är nyttiga och fogliga medborgare (ibid). Foucault pre-senterar en rad tekniker för att disciplinera, men vi kommer att presentera och i fortsättningen se resultatet utifrån två av dem - övervakning och normalisering.

För att beskriva övervakning använder sig Foucault av Jeremy Benthams uppfinning

panop-tikonet, vilket kan beskrivas som ett runt torn i mitten av en rund fängelsegård. Därifrån kan

ett enastående maktinstrument för de som vill använda sig av en total och ständig övervakning. Ytterligare en fördel med panoptikonet är att det skapas självreglerande fångar. Eftersom fång-arna inte vet om det finns någon vakt i tornet eller ej kommer de att övervaka sig själva. Blotta möjligheten att någon iakttar dem gör att de avstår vissa saker (Johansson & Miegel, 2011). Foucault skriver ”för att upprätthålla disciplin krävs ett arrangemang där själva blicken verkar betvingande” (Foucault 2001, s. 200).

Som en annan teknik finns normaliseringar. Foucault menar att kravet på homogenitet och viljan att individualisera verkar växelvis för att mäta avvikelser från det normala. Genom att peka ut och särskilja någon från gruppen (individualisera) blir normen tydlig. Detta eftersom särskiljandet alltid handlar om antingen beröm eller bestraffning av individen och på så vis blir ett önskvärt beteende synligt i gruppen. När ett beteende på detta sätt lyfts fram som ”fel” eller ”rätt” kan det granskas, korrigeras och homogeniseras i enlighet med kollektivet och gällande normer. Individualiseringen är alltså ett effektivt sätt att bidra till en förenad och homogen grupp (ibid).

På fritidshemmet är det eleverna som är föremål för dessa särskiljande och förenande tekni-ker. De behöver därmed lära sig hur barn i denna ålder ”ska” vara – vad som är normalt. Det gäller till exempel att vara aktiv och fantasifull, men däremot inte överaktiv och lögnaktig. Barnen lär sig enligt Börjesson och Palmblad (2003) att balansera mellan för lite och för mycket i det som blir konstruktionen av det ideala barnet.

Den pastorala makten

För att beskriva nästa styrningsteknik, den pastorala makten, använder sig Foucault (1982 se Tullgren, 2004 s. 39) av en bild från kyrkans organisation. Han menar att kyrkan använt sig av tekniker för styrning av församlingen. En av dessa är bikten, där prästen skaffat sig kunskaper om sina församlingsmedlemmar, en kunskap som sedan använts för att hjälpa varje individ till frälsning och evigt liv. På samma sätt verkar den pastorala makten för människors ”frälsning” i samhället i dag, enligt Foucault. Inte ”frälsning” i religiös bemärkelse utan istället med avse-ende på individers välstånd, hälsa och utbildning. För att detta ska vara möjligt inriktar sig makten på den enskildes själ och innersta tankar. Detta ger makten en större kunskap om grup-pen och en större möjlighet att verka. Tullgren (2004) menar att leken på förskolan kan liknas vid ett sådan ”bikttillfälle” där personalen ges möjlighet att blicka in i barnens värld och skapa sig kunskap om dess situation. ”Frälsningen” som förskolebarnen leds i riktning mot av dagens pedagoger är moral, rättvisa och tolerans (ibid). En annan betydande komponent i den pastorala makten är att använda en inbjudande attityd mot ”församlingen”. I skolan och fritidshemmet

kan det handla om små skämtsamheter, omhändertagande och erbjudande om hjälp från perso-nalens sida för att bli mer ”kompis” med barnen. En subtil teknik som skapar lust och välbefin-nande (Permer & Permer 2002).

Den självstyrda friheten

Självtekniker är den tredje och den sista delen av Foucaults styrningstekniker vi kommer

an-vända oss av. Det är tekniker där subjektet förväntas utnyttja sin frihet till att styra sig själv, sina tankar och sina handlingar. I strävan efter att styra sig själv är självkännedom avgörande. Genom att använda sig av de kunskaper om sig själv som blivit synliga genom disciplinerande och pastorala tekniker kan individen också styra sig själv. Att individen utvecklar självtekniker och på sätt är förmögen att styra sig själv är styrningens ultimata mål, enligt Foucault. De di-sciplinerande och pastorala teknikerna kan sägas vara vägen fram till detta slutmål (Foucault 1986, 1988 se Tullgren, 2004 s. 37). Angående den självstyrda friheten skriver Hultqvist (2000):

”Styrningsmentaliteter” utgår från tanken om att styrning i moderna samhällen i allt högre grad kommit att knytas till idén om att subjekten själva, oavsett om det handlar om individer, grupper eller kollektiv, är medagerande i sin egen styrning. (s. 158)

Tullgren (2004) sätter detta i relation till förskolan då hon skriver att förskolebarnet som ”be-traktas som aktivt och som ägare av en egen vilja också be”be-traktas som villigt att inordna sig i förskolans ordning” (s. 41). Barnen har en frihet, men också ett ansvar att styra sina handlingar utifrån det som förväntas i förskolan. Pedagogerna får framför allt ett ansvar att uppmana bar-nen till självkontroll och att rätta till deras ”felaktiga” handlingar. Denna frihet med betoning på självreglering kan uttryckas som ”en frihet som håller makten i handen” (Permer & Permer 2002, s. 61).

Goffmans syn på institutionen

Erwing Goffmans Asylums (1973) eller Totala institutioner på svenska, är en klassisk studie när det kommer till institutioner. Normalt brukar Goffmans teorier inrikta sig på social inter-aktion, ansikte mot ansikte, och han får ibland kritik för att han inte tar tillräcklig hänsyn till en vidare kontext. I denna studie är det dock annorlunda, här implicerar Goffman vissa förhållan-den som har med kontexten och typ av institution att göra. I Asylums beskriver Goffman en extrem typ av institutioner där individens friutrymme är starkt begränsat såsom fängelser eller mentalsjukhus. Han kallar dem för totala institutioner. Goffman menar att på ett generellt plan har även andra samhälleliga institutioner som skolor och sjukhus likheter med den totala

in-stitutionen (Markström, 2007). Fritidshemmet och skolan kan knappast kallas för totala institut-ioner men genom att använda oss av Goffmans teorier och begrepp vill vi visa på drag i dessa institutioner som annars skulle varit svåra att se.

Goffmans analyser visar hur djupt liggande normer och regler strukturerar dagarna i totala institutioner, vilket skapar konforma beteenden men också det avvikande. Han berättar vidare om hur individers integritet på dessa institutioner är hårt begränsad. Bland annat genom att deras möjlighet till avskildhet i rummet tas ifrån dem och att de inte har någon möjlighet att undgå andras insyn och kontroll. Rörelse och aktivitet begränsas också till vissa platser och tider och personliga ägodelar tas ifrån människor och kan istället ersättas med det institution-ellas. I relation till detta lyfter dock Goffman också fram aktörsperspektivet. Även inom den totala institutionen skapar människor strategier för att bekämpa institutionens snäva ramar. Han visar att även under de mest extrema förhållanden, i fängelser och mentalsjukhus, kan männi-skor göra motstånd i det fördolda. Med institutionens eget normsystem och egna sociala ord-ningar som resurs kan de intagna hitta strategier och ordord-ningar i det fördolda, och på så vis behålla ett visst mått av självrespekt och eget initiativ. Detta kan exempelvis gälla att skapa sig egen tid och eget rum, och sker enligt Goffman delvis med personalens informella samtycke (Markström, 2007). Markström (2007) menar att barn på förskolan skapar liknande dolda ord-ningar i tid och rum.

Lewins och Lippits ledarskapsmodell: ”Låt gå”

”Låt gå”-mässigt ledarskap eller ”Laissez faire” är begrepp som är en del av Lewins och Lippits ledarskapsmodell. Modellen var endimensionell vilket betyder att man som ledare väljer en av de tre ledarstilarna för sitt ledarskap. De två stilar som Lewin och Lippit beskriver utöver ”låt gå”-mässigt ledarskap är auktoritärt ledarskap och demokratiskt ledarskap. Den ”låt gå”-mäss-ige ledaren uppträder passivt. Hen är en tillbakadragen ledare som inte lägger sig i utan låter gruppen göra vad den vill och hur den vill. Hen ger endast råd och upplysningar när hen blir tillfrågad och ger ingen kritik vare sig till gruppens arbete eller till enskilda individer. Denna ledarstil representerar ett passivt ledarskap och man kan rent av tala om en frånvaro av ledar-skap. I kontrast till detta står enligt Lewins och Lippits modell ett ledarorienterat (auktoritärt) och ett grupporienterat (demokratiskt) ledarskap. I auktoritärt ledarskap finns antagandet om den ansvarslösa människan, i demokratiskt ledarskap talas om den självförverkligande männi-skan, men i ”låt gå”-mässigt ledarskap verkar inte något sådant genomtänkt antagande om män-niskan existera (Maltén, 2000). I vår studie syns det ”låt gå”-mässiga ledarskapet sällan renod-lat, men väl i vissa situationer.

Metod

Här diskuteras metodval, urval, genomförande och forskningsetiska överväganden. Att som forskare vara transparant i beskrivningen av de metodologiska ställningstaganden är a och o för den evaluering som sedan kan göras av läsaren (Backman, 1998).

Ann-Marie Markströms avhandling Förskolan som normaliseringspraktik (2005) har funge-rat som inspifunge-ration och konstruktivt stöd i det etnografiska arbetssättet.

Ett etnografiskt fältarbete

Utifrån studiens syfte valde vi att genomföra ett etnografiskt inspirerat fältarbete på två fritids-hemsavdelningar. Vi valde detta angreppssätt för att komma åt både aktörsnivån och den in-stitutionella nivån. Etnografiskt inriktade studier har enligt Markström (2007) ingen enhetlig metod men vissa karaktäristiska drag kan ändå sägas vara gemensamma. Ehn och Löfgren (2012) definierar etnografi som ”ett antal kvalitativa metoder för att samla in material om det dagliga livet i olika miljöer och beskriva det på ett konkret och närgånget sätt” (s. 7). Ett grun-dantagande för denna typ av studier är att socialt handlande förklaras i relation till den sociala kontexten. Genom att befinna sig i en viss miljö under en längre period, studera och försöka förstå aktörernas handlande är det möjligt att undersöka ”det vanliga” och det som tas för givet av dem som ständigt vistas i miljön. Etnografen förväntar sig att finna regelbundenheter och vanor, men också oregelbundenheter i människors sociala handlanden samt olika sätt att inte-ragera och tolka situationer (Markström, 2007).

Vi har använt oss av kulturanalys, en metod som liknar etnografin. Vi anser inte att det är nödvändigt för läsaren att det görs en tydlig distinktion dessa två emellan utan snarare kommer de användas som synonymer i vårt arbete. Då vi oftare kommer använda oss av kulturanalys-begreppet vill vi ändå dela med oss av en kort förklaring utifrån etnologerna Ehn och Löfgren (2012). Kulturanalys undersöker ”hur olika former av gemenskap formas och utmanas genom att gränser mellan ”vi” och ”dom” dras upp i vardagen. Detta sker ofta på ganska subtila sätt” (s. 8). Den gemensamma nämnaren för dessa två begrepp är intresset för det vardagliga och tron att det är i vardagslunken som mycket av samhällslivets villkor skapas och utmanas (ibid).

Ehn och Löfgren (2001) uppmuntrar dem som bedriver kulturanalys att använda sig av sin tolkningsfantasi. Samtidigt framhåller de som ytterst viktigt att man håller sig till sanningen, vetenskaplig noggrannhet och självkritik. En förutsättning för kulturanalys är att man själv är övertygad om giltigheten i de resonemang man för. Under skrivprocessen dyker ofta nya idéer

och infallsvinklar upp och då gäller det att vara sin egen opponent och ifrågasätta sitt eget re-sultat. Ett vetenskapligt förhållningssätt som också förespråkas av Alvesson och Sköldberg (1994). Ständigt måste vi fråga oss själva – är dessa mönster och tendenser de vi verkligen hittat eller egentligen endast de vi ville hitta?

I vår kulturanalys har vi använt oss av det Ehn och Löfgren (2012) kallar för

kultur-analy-tiska verktyg. Det är redskap, eller snarare olika sätt att tänka som vi använder oss av för att

öppna nya perspektiv i det ”förgivettagna”. Vi har använt oss av verktyg som övergångar,

mot-satspar (exempelvis kollektiv/individ, ordning/oordning), ritualer, nyckelsymboler, tematise-ringar etcetera.

Vår studie kan inte endast benämnas explorativ, men har till stor del explorativa drag, vilket innebär att möjliga frågor och perspektiv har preciserats under studiens gång. De teoretiska utgångspunkterna har inte på förhand varit givna, utan har fallit på plats parallellt med och strax efter insamlingen av empirin. Detta kan definieras som en abduktiv forskningsansats (Alvesson & Sköldberg, 1994). Studiens övergripande syfte har dock funnits med och prövats under hela forskningsprocessen, vilket är en av poängerna med etnografiska studier. Redan vid de inle-dande observationerna startade därmed tolkningsprocessen. Vår förförståelse om framförallt fritidshem och vad vi ”byggt in” i fältanteckningar och samtal måste därför tas i beaktande. Markström (2007) menar att empiri aldrig är ren, utan är ett resultat av tidigare val och anta-ganden. I detta arbete har exempelvis intresset i ett tidigt skede riktats mot vad som styr fritids-hemmet på lokal nivå och hur det styrs.

Observation

Syftesformuleringen styr val av metod (Stukát, 2011). För att undersöka hur fritidsverksam-heten styrs och regleras (på mikronivå) verkar det rimligt att vi ger oss ut för att observera verkligheten. Då vår förförståelse säger oss att aktörer, tid, rum, regler och rutiner i hög grad är med och styr verksamheten verkar det klokt att inrikta våra observationer på just dessa områden. Stukát (2011) hävdar vidare att ”observation brukar vara lämpligast när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör” (s. 55). Andra fördelar med observat-ion är att man till skillnad från intervjuer och enkäter samlar empiri som är hämtad direkt från det ”verkliga” sammanhanget och på så sätt ofta är konkret och lättfattlig. Detta gör också em-pirin lättare att bearbeta. Nackdelen kan vara att man till skillnad från intervjuer har svårare att nå fram till känslor och tankar hos de observerade individerna (med undantag av långvarig deltagande observation då man lär känna informanterna) (ibid).

Att inte alls delta i sammanhang där barns ofta öppna nyfikenhet förekommer frekvent ver-kar vara närmast omöjligt. Någon form av deltagande observation ligger istället närmare till hands än den icke-deltagande (Larsen, 2009). Deltagande observation kan enligt socialantro-pologen Bartholdsson (2007) förstås genom att man rör sig mellan de två polerna observation och deltagande – ibland deltar man mest hela tiden, ibland är man mest upptagen med att ob-servera men oftast någonstans mittemellan. Vi tänkte oss att det som Stukát (2011) kallar för

partiell deltagande observation eller för att återknyta till Bartholdsson, deltagande observation med dragning åt observation skulle vara lämplig.

Forskarrollen

Det är inte lätt att på kort tid smälta in i sociala sammanhang som fritidshemmet för att inte påverka föremålet för observation. Vi satte oss ofta för att observera lite avsides men fortfa-rande så att vi kunde höra vad som sas. Att inte alls delta i sammanhang där barns ofta öppna nyfikenhet förekommer frekvent verkar vara närmast omöjligt. Å andra sidan glömmer ofta barn av andras närvaro då de leker. Ibland behövde vi också delta i större utsträckning för att få inblick i verksamheten. Då kunde vi också fråga om det vi inte förstod. Vår grundinställning var dock att påverka så lite som möjligt. Men det var inte lätt att avstå från att interagera genom att exempelvis inte hjälpa barn som behövde hjälp och att inte tillrättavisa elever och på så vis störa skeendet. En icke-deltagande observation kändes närmast omöjlig. Däremot kunde vi ganska ofta genomföra en passiv deltagande observation.

Också för barnen kan vår roll som forskare eller observatör ställa till en del huvudbry. Ofta fick vi frågan ”Vad gör ni här?” eller ännu oftare ”När ska ni börja här?”. När vi försökte för-klara stod de snart med tom blick och frågade återigen när vi ska börja jobba på deras fritids. Många vägrar att tro på vår förklaring. Ett av barnen frågade ”Är ni här för att kolla oss? Så om vi inte sköter oss så stänger ni skolan. Vad gör du om jag slår honom?”. Barnen verkade här väldigt medvetna om vuxnas syn på rätt och fel och har troligen hört av någon vuxen om att det finns kontrollanter som kollar skolan och som till och med kan stänga skolan om den inte fun-gerar tillfredsställande.

Urval

I kvalitativa undersökningar som den här är inte det representativa urvalet lika viktigt som för kvantitativa undersökningar. Det handlar heller inte om att generalisera (se ovan) ett forsk-ningsresultat utan att uppnå så mycket kunskap som möjligt om hur fritidshemmet styrs och vilka faktorer som påverkar denna styrning. I vårt fall har vi, till skillnad från kvantitativa

undersökningar som har för avsikt att generalisera, gjort ett så kallat icke-sannolikhetsurval (Larsen, 2009). Eftersom inte kön, ålder, etnicitet och dylikt spelar någon större roll för vår undersökning ser vi det inte som särskilt betydelsefullt vilket fritidshem som varit föremål för vår studie. Viktigare har istället de rent praktiska omständigheterna varit som välvilligt inställda informanter, ett närbeläget och därmed lättillgängligt fritidshem samt att vi gavs tillträde till fältet relativt snabbt och vid upprepade tillfällen. Vi bestämde oss också tidigt för att undvika våra VFU-skolor/fritidshem som föremål för våra observationer. Detta med tanke på de svårig-heter som kan uppstå då man observerar personer som man har en relation till.

Empirin som ligger till grund för denna uppsats kommer från ett fältarbete av eftermiddags-verksamheten på två fritidshemsavdelningar i en svensk stad under våren 2014. Vi har valt att kalla de två avdelningarna Kometen och Rubinen. Fritidshemmet ligger i anslutning till en skola, som vi här gett namnet Kyrkskolan. Vi valde två fritidshemsavdelningar med ambitionen att jämföra. Markström (2007) menar att risken att bli ”hemmablind” minskar om man väljer två olika ställen att undersöka. Genom att studera två avdelningar finns möjligheten att upp-täcka andra aspekter än om man endast studerar en avdelning. Den knappa tiden för undersök-ningen och likheten mellan de två avdelningarna gjorde dock att vi så småningom snarare kom att betrakta materialet från de båda som en helhet istället för att jämföra dem sinsemellan. Ana-lysen, bearbetningen och exemplen från de båda avdelningarna har därför vävts samman. De två avdelningarna, Kometen och Rubinen, beskrivs närmre i resultatkapitlet.

Genomförande

Genom den ena av författarna, Andreas arbete i mentorsverksamhet fanns en etablerad kontakt med Kyrkskolan. Andreas hade träffat Kyrkskolans rektor vid ett tillfälle och därför såg vi möj-ligheten att välja Kometen och Rubinen som föremål för våra observationer. Efter att ha fått rektorns godkännande via telefon bestämde vi träff med tre av de ansvariga fritidspedagogerna för ett samtal om vår undersökning. Vi fick berätta om vår studie och fick tillträde till att ob-servera deras verksamhet under en arbetsvecka. Övrig personal informerades om våra obser-vationer av de tre pedagogerna medan vi själva fick berätta för de vikarier som befann sig på skolan de dagar vi var där. Barnen informerades av fritidspedagoger och lärare, och föräldrar fick informationen genom en informationslapp som vi satte upp på dörrar och anslagstavlor på fritidshemmen (se bilaga 1). Utförligare information i form av ett utskrivet A4 papper att ta med sig hem fanns också för de föräldrar som ville (se bilaga 2). I dessa brev valde vi att an-vända formuleringen organiseras istället för styrs då vi antog att det senare kunde vara känsligt

i detta sammanhang. I samråd med rektorn valde vi att informera föräldrarna just via anslags-tavlor och dylikt. Hens erfarenhet var att det var alltför osäkert och tidskrävande att skicka hem brev för underskrift. Det var ett bra alternativ utifrån våra tidsramar för arbetet. Därmed fick inte berörda föräldrar chansen att godkänna vår studie vilket vore lämpligt vid en mer omfat-tande studie (se vidare under forskningsetik).

Vi besökte fritidshemmen under cirka fyra timmar vid fyra eftermiddagstillfällen och fick på så sätt chansen att se verksamhetens olika moment vid flera tillfällen. Våra eftermiddagsbe-sök kompletterades av ett kortare förmiddagsbeeftermiddagsbe-sök då vi ville medverka vid en fritidshemspla-nering. Våra observationer gjordes både inomhus (på fritidshemmet och i matsalen) och utom-hus (på skolgården). Både barn och vuxna observerades.

Insamlingen av empiri vid våra observationer kan beskrivas som ett stegvis insamlande. Vi gjorde under observationernas gång ständiga fältanteckningar i våra anteckningsblock där hän-delser, personerna som var inblandade, citat och våra egna reflektioner noterades. I hög ut-sträckning skrev vi sedan rent våra fältanteckningar samma dag. Dels för att det observerade skulle finnas färskt i minne då vi skrev rent, dels för att få idéer om hur vi skulle gå vidare nästa dag. Genom att reflektera över det vi sett och noterat vid ett tillfälle försökte vi komma fram till vad som var viktigt att titta mer fokuserat på under nästa dag. Att vara två i detta skede var en hjälp då vi la märke till olika saker under observationerna, och för att man kunde ta hjälp av varandra i processen framåt om vad som var viktigt att tänka på. Under tiden för våra observat-ioner förde vi ibland också informella samtal med både barn och personal. Det kunde handla om förtydligande av saker som hände på fritids eller företeelser som nämndes i samtal men som inte var tydliga för oss utomstående. Detta var samtal som vi inte hade planerat från början, men som vi snabbt insåg var värdefulla och som gav oss information vi inte kunde fått enbart genom observation. Även frågor utifrån våra egna erfarenheter av fritids förekom, där vi kunde kontrastera det vi observerade med våra egna bilder av fritidshemsverksamhet. Vi komplette-rade även våra observationer med att fotografera. Inte heller det fanns med i våra planer från början. Vi fotograferade exempelvis regler, teckningar och de aforismer som prydde en vägg på en av fritidsavdelningarna. Barn och personal undvek vi att fotografera. Fotografierna blev under arbetet med kulturanalysen ett viktigt hjälpmedel och ett komplement till våra observat-ioner.

Ovanstående redogörelse visar att det insamlade materialet inte är något neutralt råmaterial, utan är utvalt och tolkat i olika steg. Såväl vid själva nedtecknandet som senare vid renskriv-ningen eller vid valet av vad som skulle fotograferas eller vilka frågor som skulle ställas.

Analys och tolkning

Som vi tidigare nämnt har materialet delvis bearbetats genom hela forskningsprocessen då nya frågor, kompletterande eller fördjupande, ställts under datainsamlingens gång. Efter att in-samlingen av empiri var avslutad har vi analyserat utifrån det Alveson och Sköldberg (1994) kallar ett abduktivt tillvägagångssätt, där vi som ”forskare” har möjlighet att pendla mellan teori och empiri. Parallellt med vår bearbetning av empirin, där vi försökte finna mönster och variationer, tillägnade vi oss och lät oss inspireras av teorier och till viss del av tidigare forsk-ning.

Våra analyser är i linje med studiens syfte fokuserade på aktörernas handlande i förhållande till tidsliga och rumsliga förutsättningar och vardagslivets sociala organisering med både dess uttalade och outtalade regler och rutiner. De strategier som vi i huvudsak använt oss av i ana-lysarbetet är att tematisera hela vårt material utifrån undersökningens syfte för att skapa möns-ter. Tolkningar har formulerats och prövats mot resten av materialet för att hitta liknande eller avvikande empiriskt material inom studiens olika delar. I detta tolkningsarbete har teoretiska begrepp använts. Begrepp som utkristalliserades i växelspelet mellan empiri och de teoretiska studierna, och vilka vi redogjort för i Centrala utgångspunkter och begrepp samt i Teoretiskt

ramverk. Att som ”forskare” utgå från sådana antaganden vilka ligger till grund för de analyser

som prövas kallar Blumer (1969) för sensitizing concepts.

Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet är inom vetenskapen giltighetsbegrepp som beskriver en studies

kva-litet och pålitlighet. Validitet är ett mått som beskriver om forskaren undersöker det som var avsikten. Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig metoden som används är, och en hög reliabilitet eftersträvas för att kunna utesluta att resultatet blir slumpmässigt (Kullberg, 2004). Kullberg menar dock:

att överföra begreppen validitet och reliabilitet från kvantitativa studier där forskaren mä-ter med instrument, till kvalitativa metoder där forskaren använder sig själv och sina trä-nade förmågor som instrument, framför allt som tolkningsinstrument, har inom etnografin föranlett en intressant men svår diskussion. (s. 74)

Larsen (2009) menar i linje med Kullberg att det är svårare att säkerställa en hög reliabilitet när det gäller kvalitativa studier än då det handlar om kvantitativa. I vårt fall bygger vi vår studie till stor del på observationer och tolkningar. Troligt är att andra ”forskare” till viss del hade lagt märke till andra saker och dragit något annorlunda slutsatser utifrån samma observations-material. Därav svårigheten att garantera hög reliabilitet i vårt fall.

Enligt Kullberg (2004) finns det dock flera sätt med vilka vi kunde ökat tillförlitligheten i vår studie. I synnerhet om vi haft mer tid att investera i arbetet. Ett sätt är att låta informanterna i studien ta del av tolkningar och resultat och reagera på dessa. Ett annat sätt hade varit att befinna sig längre tid på fältet. Då hade möjligheten att se mönster och undersöka liknande situationer vid upprepade tillfällen kunnat öka giltigheten i vår studie. Slutligen hade vi också kunnat göra en så kallad forskningsbiografi vilket blir allt vanligare inom etnografin enligt Kullberg (ibid). I dessa antecknar forskaren sitt tillvägagångssätt under hela studiens genomfö-rande, allt för att göra de olika stegen så opererbara som möjligt.

Genom att komplettera våra observationer med både informella intervjuer och fotografier ökade vi enligt Larsen (2009) studiens reliabilitet, men i synnerhet dess validitet. Detta genom så kallad triangulering. Ofta talas det endast om metodtriangulering, men vill vi också lyfta fram Denzins (1970) sätt att se på triangulering. Han identifierar fyra olika trianguleringar.

Forskartriangulering innebär att flera olika forskare samlar in och producerar data i en och

samma studie. Datatriangulering består av data producerad genom olika källor och situationer.

Teoretisk triangulering betyder att man använder sig av flera olika teoretiska perspektiv vid

analysen av data. Slutligen metodtriangulering, i vilken man använder sig av olika metoder. Det kan antingen handla om helt olika metoder eller varianter av en metod (ibid). Vår uppfatt-ning är att vår studie till viss del innehåller dessa fyra trianguleringar vilket enligt Kullberg (2004) ofta är fallet när det gäller etnografiska studier. Genom dessa fyra trianguleringar ges möjlighet att ge en djupare och fylligare bild av det som studeras vilket är syftet med etnografin. Även om metodtrianguleringen kunde varit grundligare och mer välplanerad i vår studie (med exempelvis fler kompletterande samtal), vill vi till vårt försvar nämna den knappa omfattningen på uppsatsen i förhållande till vårt insamlade material. Detta nämner också Markström (2007) som en nackdel med etnografins många metoder, att mängden material har en tendens att bli mycket stor vilket i sig kan bli ett problem. Detta känner vi mycket väl igen oss i.

Forskningsetik

Under vår forskningsprocess har vi försökt värna om de individer som ställt upp i vår under-sökning i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: informationskravet,

sam-tyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). I vår första

kontakt med rektorn och vidare i kontakten med personal, barn och föräldrar försökte vi att presentera såväl oss själva som syftet med vår undersökning på ett så enkelt och lättfattligt sätt vi kunde (informationskravet). Med tanke på vårt explorativa arbetssätt har vi dock inte i detalj kunnat redogöra på förhand vad vi skulle studera och på vilket sätt. Att delta i vår studie blev

för barnen inte heller helt och hållet frivilligt (samtyckeskravet) med tanke på att vi endast satte upp information på anslagstavlor etcetera, och inte lät varken barn eller föräldrar bekräfta sitt samtycke. I detta fall litade vi på rektorns rekommendation och bedömde valet som rimligt med tanke på den begränsade omfattningen av vår studie. Kravet på anonymitet (konfidentialitets-kravet) har vi tillgodosett genom att vara noga med att endast tala med varandra angående plat-ser, personer och beskrivningar utifrån våra observationer. I resultatkapitlet har vi också varit noga med att använda fingerade namn på personer och platser och inte beskriva dessa på ett sådant sätt att de går att identifiera. Nyttjandekravet vill vi värna genom att endast använda vår empiri i forskningssyfte.

Avslutande kommentar

Förhoppningsvis har det framgått att vi inte har för avsikt att generalisera det som framkommer i vår undersökning på fritidshemmen i Sverige i stort. När det gäller kvalitativa studier, som i likhet med vår handlar om människors vardag, hänger svårigheten att generalisera ihop med att människors handlande sällan eller aldrig är logiskt, rationellt eller statiskt (Markström 2007). Larsson (2001 se Markström, 2007 s. 55) talar dock om generalisering via maximal variation som en möjlighet att i viss mån relatera människors handlande och vardag på lokal nivå till allmänna mönster och processer. Syftet med denna typ av ”generalisering” är att kontrastera olika perspektiv mot varandra för att försöka få en helhetsbild.

Vi vill avsluta metodkapitlet med att poängtera att detta är vår bild, våra tolkningar från en utvald del av verkligheten. Samtidigt kan vi förstå om personalen på de fritidshemsavdelningar vi använt som forskningsunderlag tycker den kommande analysen är orättvis och skev utifrån sina perspektiv. Vår ambition har dock aldrig varit att döma, utan att försöka ge en alternativ bild av fritidshemmet för att om möjligt bidra till nya tankar om vilka motiv som kan tänkas ligga bakom de val som verksamheten bygger på. Vi ingår även till viss del i egenskap av att vara ”forskare” som en del av forskningsområdet då vi är ute observerar och intervjuar på fältet, men också när vi sedan behandlar empirin på olika sätt (Stukát 2011). Verkligheten silas genom våra sinnen och våra referensramar. Det är en bidragande anledning till att vi grundligt vill synliggöra den metodologiska processen.

Resultat och analys

Nedan följer kulturanalyser av det vi observerat på fritidshemmet. Koppling till teorier och begrepp görs kontinuerligt i analysen. Kapitlet är delat i två. I det första, Fritidshemmets

loka-ler, beskrivs och analyseras de fysiska rum som aktörerna vistas i på

fritidshemsavdelning-arna. I det andra, Vardagslivet på fritidshemmet, analyseras hur aktörerna skapar fritidshem-met genom den i olika utsträckningar organiserade och styrda vardagen. Dessa båda delar in-leds med en sammanfattning. Sist i kapitlet sammanfattas resultatet och dess analys i sin hel-het. Inledningsvis sätts fritidshemmet och dess aktörer in ett större sammanhang.

Fritidshemmet och dess aktörer

Kyrkskolan ligger i utkanten av en av Sveriges största städer, i stadsdelen Ekhaga. Ekhaga är en stadsdel med egen centrumkärna som rymmer park, torg, affärer och bibliotek, och skulle kunna beskrivas som en ”stad i staden”. Bebyggelsen i Ekhaga är blandad med både hyresrätter, bostadsrätter, radhus och villor. Befolkningen är på samma sätt mycket varierad utifrån exem-pelvis klass, ålder och etnicitet. Elevunderlaget på Kyrkskolan är vad som skulle kunna kallas för en ”mångkulturell skola”. Kyrkskolan är en F-9-skola och en av flera skolor i Ekhaga. Uti-från samtal med personalen är vår uppfattning att skolan har en relativt hög andel av ”proble-matiska” barn.

Aktörerna i fritidshemmets vardag består av fritidspedagoger, vikarier, barn och deras för-äldrar eller anhöriga. De flesta av Kyrkskolans barn från förskoleklass till årskurs 3 går på fritids. Rubinen och Kometen rymmer vardera ett 60-tal barn i dessa åldrar. Tiderna som barnen vistas på fritids skiljer sig åt vilket medför en varierande mängd barn vid olika tider och dagar. Föräldrar och anhöriga kommer främst i kontakt med fritidshemmet då de lämnar och hämtar barnen. Under sen eftermiddag då barnantalet minskar på respektive avdelning slås dessa ihop, barnen från Rubinen går ner till Kometen. Detta ger personalen enklare förutsättningar för kon-troll och därmed minskad arbetsbörda.

Förutom på fritids är fritidspersonalen verksam under skoldagen på olika sätt. Under efter-middagarna är personalen till synes ringa initiativrik. Vi uppfattade det som att fritidspersona-len var håglösa. En av flera förklaringar kan vara att de upplever att fritidsverksamheten ofta blir bortprioriterad till förmån för skolans verksamhet. Ett exempel på det är när fritidshemmets kuddrum försvann då skolan behövde rummet. Ett annat är att fritidspedagogerna då och då vikarierar för lärarna, men att det omvända aldrig händer enligt fritidspersonalen. Det kan för-klara det återkommande talet om att det inte finns resurser för fritidsverksamheten.