4.2 Specialpedagogiskt perspektiv
6.4.2 Genomförande av intervjuer
Innan intervjutillfället skickade vi ett missivbrev (Bilaga 1) till informanterna där syftet med intervjun beskrivs. Detta för att de skulle få möjlighet att förbereda sig något och även få information om hur det insamlade materialet kommer att behandlas enligt de forskningsetiska principerna. Valet av plats för intervjuerna har sett lite olika ut på grund av den rådande pandemin och de restriktioner som råder för att fysiskt träffas. Hälften av intervjuerna har vi genomfört via Teams och de övriga har vi kunnat genomföra på informanternas respektive arbetsplatser. Informanterna valde en lämplig lokal för intervjun där vi kunde sitta ostörda. Varje intervju tog mellan 35 och 50 minuter att genomföra och de spelades in digitalt med hjälp av mobiltelefon. Genom att spela in intervjuerna får intervjuaren möjlighet att vara mer koncentrerad på dynamiken i intervjun (Kvale & Brinkman, 2014). Vi avsatte god tid för intervjuerna så att det inte skulle kännas stressigt. Dalen (2015) menar att det är viktigt att intervjuaren tar sig tid både före och efter intervjun så att informanten känner sig bekväm och trygg. Även Kvale och Brinkman (2014) betonar vikten av ett tryggt och avslappnat intervjuklimat så att informanten känner sig uppmuntrad att dela med sig av sina erfarenheter.
6.5 Analys
Dalen (2015) skriver att i analysförfarandet måste forskaren lyfta det insamlade intervjumaterialet från en beskrivande till en mer tolkande nivå. I vår studie har vi analyserat tolv intervjuer med stöd av tematisk analys. Vi har även identifierat diskurser utifrån det ramverk som Ivaničs skrivdiskurser utgör.
6.5.1 Transkribering
Vi transkriberade inledningsvis de intervjuer som vi själva genomfört. Dalen (2015) skriver att det är bra om forskaren själv har möjlighet att göra transkriberingen för att på så sätt få en fördjupad kunskap över datamaterialet. Transkribering av en intervju är ett tidskrävande arbete och vad som ska skrivas ut beror på undersökningens syfte (Kvale & Brinkman, 2014). Vi valde att transkribera ordagrant, utesluta tvekljud och omtagningar samt i huvudsak använda konventionella skrivregler, vilket enligt Wibeck (2010) kan ses ligga mellan transkriberingsnivå två och tre.Vidare tar hon upp att den första transkriptionen av en intervju lämpligen kan ligga mellan nivå två och tre. Nivå två innebär att alla ord skrivs ut även omtagningar och tvekljud och att orden stavas konventionellt, medan nivå tre innebär helt skriftspråksnormerat.
30
6.5.2 Tematisk analys
Bryman (2018) skriver att tematisk analys ofta används i kvalitativa studier och att det går ut på att ringa in och organisera centrala teman i datainsamlingen. I en kvalitativ studie presenteras resultat i text, men någon mindre del av resultaten kan om möjligt presenteras kvantitativt (Dalen, 2015). Rapporten ska innehålla analys av empirin, argument för densamma och tillsammans med citat från intervjuerna illustrera de olika teman man kommit fram till (Braun & Clarke, 2006).
Vi har använt oss av tematisk analys och genomfört den med stöd av Braun och Clarkes (2006) analysmodell i sex steg. Tematisk analys passar för nybörjare och det är den form som forskare först behöver lära sig (Braun & Clarke, 2006), vilken vi ansett passa oss. Den är även induktiv då den utgår från materialet när det gäller att skapa nya teorier (Back & Berterö, 2019; Braun & Clarke, 2006). Det första steget är transkribering och därigenom bekanta sig med materialet. Detta gjorde vi genom att transkribera de intervjuer vi själva genomfört och läsa igenom utskrifterna flera gånger. I nästa steg söks efter mönster i materialet och namn sätts på mindre delar, det vill säga mindre delar kodas. Vi började med att göra noteringar i våra egna transkriberade intervjuer av sådant som vi fann relevant för våra frågeställningar eller annat som var utmärkande eller upprepande. Dessa delgav vi varandra så att vi blev förtrogna med varandras material. I det tredje steget analyseras koderna och de sorteras i teman. Vi grupperade våra koder genom att klippa isär intervjuerna och av detta skapade vi åtta olika teman. I det fjärde steget kontrolleras de teman man funnit och eventuella revideringar görs. Efter vår granskning slog vi samman teman och åtta ursprungliga teman blev fem teman. I det femte steget namnges varje tema utifrån dess centrala innehåll. Vi diskuterade tänkbara namn på våra teman och namngav dem utifrån dess innehåll. Analysen resulterade i fem teman: Utforma
skrivundervisning, Genomföra skrivundervisning, Härifrån och vidare, Varför är det svårt samt När det är svårt. Varje tema har tillhörande underteman, vilka varierar i antal från två till fyra.
För att tydliggöra innehållet i dessa fem teman valdes citat ut från informanterna. I det sjätte och sista steget presenteras den analyserade data i en rapport.
6.5.3 Diskursanalys
I informanternas svar har vi även sökt efter vilka skrivdiskurser vi kan identifiera när det gäller deras syn på skrivande och i beskrivningen av skrivundervisning. Skrivdiskurserna är ett ramverk som kan användas för att koda intervjudata när lärare beskriver sin skrivundervisning.
31 Detta ramverk avser att underlätta upptäckt av samband när det gäller synen på språk, skrivande, skrivinlärning, skrivundervisning och bedömning av skrivande (Ivanič, 2004). Syftet med denna analys är att i vårt material se vilken eller vilka diskurser informanterna representerar. Resultaten avseende vilka diskurser vi har identifierat återfinns i resultatdelen tillsammans med resultaten från den tematiska analysen. Utöver detta redovisas resultatet i en tabell samt en kort sammanfattning i slutet av resultatdelen. Nedan följer en beskrivning av de olika diskurserna utifrån Ivanič (2004, 2017):
I färdighetsdiskursen fokuseras på korrekt och tydlig handstil, stavning, interpunktion och meningsbyggnad. Vid skrivundervisning undervisas explicit om sambandet ljud – bokstav, stavning, grammatiska mönster och regler samt korrekt formade meningar. Bedömning görs utifrån hur korrekt texten är avseende handstil, stavning och skriftspråkliga regler. I denna diskurs behandlas skrivande som en förmåga skild från läsning. Det är vanligt att denna diskurs kombineras med andra diskurser i skrivundervisningen.
I kreativitetsdiskursen fokuseras mer på den skrivna textens innehåll och stil än på dess språkliga form. Skrivundervisningen är nära knuten till läsundervisningen och undervisningen är i huvudsak implicit. Elever utvecklar sin förmåga att skriva om de får skriva om ämnen som för dem är intressanta, inspirerande och relevanta. Man lär sig att skriva genom att skriva, vilket leder till många tillfällen att skriva samt att eleverna behöver få feedback på sitt skrivande. Även läsning av goda texter leder till att eleverna stimuleras att skriva samt får modeller för sina texter.
I diskursen för att tänka och lära är fokus på att klargöra tankar och på att låta skrivningen vara till hjälp vid lärande i skolans samtliga ämnen. Skrivande sker i skolans alla ämnen och ingår i ämnesundervisningen. Att skriva hjälper eleven att bearbeta och klargöra tankar om och innehåll i olika ämnen. Texten blir ett redskap på lärande och bedömning sker utifrån mål i ämnets kursplan.
I processdiskursen har fokus flyttats från produkt till process. Skrivande innehåller både en praktisk process och en mental process, vilket innebär en planering av vad som ska skrivas, formulering av texten samt revidering av densamma. Skrivundervisning bör innehålla både den mentala och den praktiska processen. Explicit undervisning av den praktiska processen i delar kan ske, exempelvis avseende tankekartor, utkast och olika sätt att förbättra sin text. Det anges
32 vara tveksamt om bedömning av denna diskurs ska ske. Denna diskurs är vanligt förekommande, på egen hand och även ofta i kombination med andra diskurser.
I genrediskursen är fokus på produkten i förhållande till det sammanhang där den är producerad. Skrivundervisningens syfte är att elever ska lära sig den språkliga formen för olika texter för att de ska kunna reproducera dem. Undervisningen sker explicit genom att den typ av text som är aktuell modelleras och passande termer lärs in för att eleven sedan ska kunna använda detta för att konstruera texter inom samma genre på egen hand. Texter har olika syften i olika kontexter och den språkliga formen är beroende av hur texten ska användas eller av dess syfte. Bedömning avser hur ändamålsenlig texten är avseende aktuell typ av text.
I socialpraktisk diskurs är fokus på att skriva för att kommunicera i verkliga sammanhang. Den här diskursen omfattar allt skrivande i sociala och kulturella sammanhang. Karakteristiskt är referenser till händelser, platser, tider, människor och olika sammanhang. Skrivundervisningen kan ske både implicit och explicit och lärarens roll är att identifiera tillfällen som innehåller möjligheter till autentisk kommunikation. Elever bör om möjligt delta i aktiviteter som kräver skrivande för att uppnå mål eller som är en del i det sociala livet. Utöver konstruktion av text behöver lärande ske avseende när, av vem, var, hur, med vilket syfte och med vilket medium skrivande i olika situationer är relevant. Bedömning sker utifrån hur effektiv en text är utifrån textens syfte.
I sociopolitisk diskurs är fokus på skrivande i politiska och sociokulturella sammanhang. Denna diskurs har likheter med den socialpraktiska diskursen, men avser bredare och mer politiska sammanhang. Skrivande får konsekvenser för identitet och möjlighet att påverka. Undervisning sker explicit och bör utveckla ett kritiskt förhållningssätt till varför diskurser och genrer är som de är så att skribenten förstår konsekvenserna av att skriva på ett sätt jämfört med att skriva på ett annat sätt.
6.6 Tillförlitlighet
Holme och Solvang (1997) tar upp att i kvalitativ forskning har inte reliabilitetsamma centrala roll som när det gäller kvantitativ forskning. Vid kvalitativ forskning är syftet att få bättre förståelse av vissa fenomen, som exempelvis människors upplevelser. Trost och Hultåker (2016) anger att vid kvalitativa studier är det bättre att tala om trovärdighet än att tala i termer om reliabilitet och validitet.
33 Tillförlitligheten i kvalitativa forskningsresultat kan beskrivas med begreppen trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet (Bryman, 2018). Med trovärdighet menas att beskrivningen som forskaren gör accepteras av andra människor. Överförbarhet innebär att resultatet av studien ska beskrivas på ett så utförligt och tydligt sätt att resultatet därigenom blir överförbart till en annan miljö. Slutligen pålitlighet där forskaren delger läsaren alla faser i forskningsprocessen (Bryman, 2018). Dalen (2015) skriver att det är viktigt att forskaren tydligt redogör och dokumenterar de olika stegen för datainsamling och analysförfarande för att stärka validiteten av studien.
Holme och Solvang (1997) betonar att i arbetet med att tolka sitt material är det två faktorer som är viktiga. Vi behöver vara medvetna om vad vi gör, men även vara kritiska till de tolkningar vi gör. Vidare tar de upp att det i forskning är omöjligt att frigöra sig från de referensramar som förförståelse och fördomar innebär. En forskningssituation präglas av både förförståelse och fördomar. Thornberg och Fejes (2019) betonar vikten av att hela tiden ha ett reflexivt förhållningssätt när det gäller genomförande och analys. Målsättningen med vår studie var att ta del av lärares syn på och beskrivning av skrivundervisning. Genom vårt insamlade material har vi tolkat och redovisat informanternas tankar, funderingar och beskrivningar så noggrant som möjligt
34
8. Resultat
I det här kapitlet redovisar vi resultatet av våra intervjuer med lärare och speciallärare. Syftet med vår studie är att undersöka hur lärarna ser på skrivundervisning och hur de beskriver skrivundervisning, skrivsvårigheter och stöd. Resultaten redovisas utifrån den tematiska analys vi har gjort. Analysen har resulterat i fem olika teman med två till fyra underteman. Varje tema och undertema beskrivs i form av en text. Till varje undertema tar vi upp citat från informanterna. Avsikten med dessa citat är att verifiera och förtydliga det vi har kommit fram till i vår analys. Avslutningsvis redovisar vi vilka av Ivaničs skrivdiskurser vi identifierar i informanternas intervjusvar. Dessa redovisas i en tabell och en kort sammanfattning.
För att säkerställa att informanterna inte går att identifiera använder vi oss av förkortningen SPL när det gäller speciallärare och förkortningen KL avser klasslärare. Förkortningarna kombineras sedan med en siffra (se urval). I citaten anger … att ord eller mening är utelämnade. Citaten är ordagrant återgivna, men utan tvekljud eller upprepningar.