Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2021 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-21/13-SE
Skrivundervisning i blickfånget
- En kvalitativ studie om skrivundervisning i årskurs 1–3
samt vilket stöd som erbjuds för elever i skrivsvårigheter
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Writing Education in the Spotlight
-
A Qualitative Study of Teaching Writing in Grade 1 – 3 and
what Support is Offered for Students with Writing Difficulties
Irene Berglund Ulrica Swanolf
Handledare: Annika Mindedal Examinator: Victoria Stenbäck
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Avsikten med detta examensarbete är att lyfta fram skrivundervisning i årskurserna 1 – 3 och ge den en mer framträdande roll. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur lärare i årskurs 1 – 3 beskriver sin skrivundervisning, skrivsvårigheter samt anpassningar och stöd i samband med dessa svårigheter. Ytterligare ett syfte är att undersöka vilken roll speciallärare har i den första skrivundervisningen. De teoretiska perspektiv som tas upp i denna studie är specialpedagogiskt perspektiv, sociokulturellt perspektiv samt teoretiskt perspektiv på skrivande. Denna studie är kvalitativ med induktiv ansats och bygger på tolv semistrukturerade intervjuer. Urvalet har skett med ett målstyrt bekvämlighetsurval och de som har intervjuats är åtta klasslärare och fyra speciallärare. Materialet analyserades med hjälp av tematisk analys. Utöver den tematiska analysen undersöktes materialet även utifrån vilka av Ivaničs sju skrivdiskurser som kunde identifieras i detsamma. Resultatet av analysen resulterade i fem teman med mellan två och fyra underteman. Dessa fem tema tar upp hur skrivundervisningen planeras, genomförs, bedöms och återkopplas samt hur skrivsvårigheter beskrivs och vilket stöd elever erbjuds. I studien framkommer att läsundervisning och lässvårigheter får större uppmärksamhet under de första skolåren jämfört med skrivundervisning och skrivsvårigheter. Informanterna önskar kollegiala samtal och kompetensutveckling gällande skrivundervisning och skrivsvårigheter i större utsträckning än vad de erbjuds idag. I det dagliga arbetet får klasslärarna stöd av speciallärarna när det gäller planering av skrivundervisning samt anpassningar för elever i skrivsvårigheter. Det framkommer att det är inga elever som har särskilt stöd i enbart skrivande, men att elever har stöd i både läsning och skrivning. Speciallärarnas uppdrag kan ses både ur ett kompensatoriskt och kritiskt perspektiv.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Syfte ... 3 3. Bakgrund ... 4 3.1 Kort historik ... 4 3.2 Lgr 11 ... 6 3.3 Skollag ... 63.4 Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ... 7
4.Teoretiska perspektiv ... 9
4.1 Teoretiskt perspektiv på skrivande ... 9
4.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 10 4.3 Sociokulturella perspektivet ... 12 5.Tidigare forskning ... 14 5.1 Skrivande ... 14 5.2 Skrivdiskurser ... 15 5.2.1 Diskurser i styrdokument ... 15 5.2.2 Diskurser på nätet ... 16 5.2.3 Diskurser i läromedel ... 17 5.3 Skrivundervisning ... 17 5.3.1 Skrivmetoder ... 17 5.3.2 Explicit undervisning ... 18 5.3.3 Lärarens roll ... 18 5.4 Bedömning och stöd ... 19 5.4.1 Bedömning ... 20 5.4.2 Skrivsvårigheter ... 20 5.4.3 Inkluderande skrivundervisning ... 21 5.4.4 Återkoppling ... 22 5.4.5 Anpassningar ... 22 5.4.6 Skrivinterventioner ... 23 6. Metod ... 25 6.1 Metodansats ... 25 6.2 Urval ... 26 6.3 Etiska aspekter ... 27 6.4 Intervjuer ... 28 6.4.1 Intervjuguide ... 28
6.4.2 Genomförande av intervjuer ... 29 6.5 Analys ... 29 6.5.1 Transkribering ... 29 6.5.2 Tematisk analys ... 30 6.5.3 Diskursanalys ... 30 6.6 Tillförlitlighet ... 32 8. Resultat ... 34
8.1 Tematisk analys och diskursanalys ... 34
8.1.1 Att utforma skrivundervisning ... 34
8.1.1.1 Lärarens planering ... 35
8.1.1.2 Lust att skriva ... 37
8.1.1.3 Stöd i planering ... 38
8.1.1.4 Skriva i andra ämnen ... 40
8.1.2 Genomföra skrivundervisning ... 41
8.1.2.1 Skriva tillsammans ... 42
8.1.2.2 Modeller i undervisningen ... 43
8.1.2.3 Balansera undervisningen ... 44
8.1.3 Härifrån och vidare ... 45
8.1.3.1 Bedömning ... 46 8.1.3.2 Återkoppling ... 47 8.1.4 Varför det är svårt ... 49 8.1.4.1 Vad är vad? ... 49 8.1.4.2 Motorik ... 50 8.1.4.3 Språklig struktur ... 51 8.1.4.4 Innehåll ... 52 8.1.5 När det är svårt ... 53 8.1.5.1 Anpassningar och stöd ... 53
8.1.5.2 Specialläraren som lärare ... 54
8.2 Sammanställning av skrivdiskurser ... 56 9. Diskussion ... 59 9.1 Resultatdiskussion ... 59 9.2 Metoddiskussion ... 68 9.3 Avslutande reflektion ... 71 9.4 Fortsatt forskning ... 71 Referenslista ... 72 Bilagor ... 77
1
1. Inledning
Att ha ett funktionellt skriftspråk måste nog betraktas som varje människas grundläggande rättighet. (Lundberg, 2008, s.9)
Läsning och skrivning är redskap när det gäller att tillägna sig kunskaper (Hagtvet, 2009). I våra styrdokument, Skollag (SFS 2010:800) och Lgr 11 (Skolverket, 2019b),betonas vikten av att läsa och skriva, inte minst i de tidiga skolåren, då det nu finns en åtgärdsgaranti för elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Mantei och Kervin (2020) betonar att skrivförmågan är central för elevens framgång, både i skolan och därefter. Brandt (2019) tar upp att vi går från ett samhälle som betonat läsandet till ett samhälle där skrivandet får allt större betydelse. Skrivandet har en alltmer betydande roll både när det gäller studier, yrkesliv och det sociala livet. Vidare tar hon även upp att skrivförmåga är mycket viktigt för medborgarna i ett demokratiskt samhälle då denna förmåga är en förutsättning för att kunna göra sin röst hörd. Wengelin och Nilholm (2013) skriver att det förväntas att alla kan läsa och skriva för att kunna fungera och vara delaktiga i vårt samhälle.
Då vi båda är lågstadielärare och blivande speciallärare med inriktning språk-, skriv och läsutveckling har vi valt att i vårt arbete rikta vårt intresse mot skrivande och skrivundervisning i årskurserna 1–3. Vår erfarenhet är att under de första skolåren får läsning och läsinlärning störst uppmärksamhet och i viss mån även matematikinlärning. Vi anser att detta gäller även i de diskussioner som förs både i samhället, i massmedia och i skolans värld.
Att skriva är viktigt både i och utanför skolans värld. Finlayson och McCrudden (2020) skriver att det är viktigt att redan från tidig ålder stödja elever som påvisar skrivsvårigheter. Det är lättare att sätta in insatser tidigt då elevernas attityd till skrivande fortfarande är positiv. Wengelin och Nilholm (2013) betonar att lärare behöver ha kunskap om och förståelse för skrivsvårigheter samt kunskap om skrivutvecklingen för att kunna hjälpa och stödja eleven på vägen mot en funktionell skrivförmåga.
Sedan 2019 finns en åtgärdsgaranti för de yngre eleverna när det gäller läsa, skriva och räkna (SFS 2010:800 3 kap. 4 §). Till denna garanti hör ett obligatoriskt kartläggningsmaterial för förskoleklass Hitta språket (Skolverket, 2019a) samt Nationellt bedömningsstöd i läs- och
skrivutveckling (Skolverket, 2019c) vilket är obligatoriskt i årskurs 1, men som även
tillhandahålls för årskurs 2 och höstterminen i årskurs 3. Avsikten med åtgärdsgarantin är att den ska vara en försäkring för att tidiga insatser sätts in vid läs-, skriv- och
2 matematiksvårigheter. Vår erfarenhet är att det finns rutiner när det gäller elever som hamnar i lässvårigheter samt rutiner för olika insatser som gäller avkodning och läsförståelse. Utöver den vägledning som kartläggningsmaterial Hitta språket (Skolverket, 2019a) och Nationellt
bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2019c) ger när det gäller tidig upptäckt
av skrivsvårigheter upplever vi att det saknas rutiner för upptäckt och att det även finns en osäkerhet när det gäller insatser som extra anpassningar och särskilt stöd. Shanahan (2016) tar upp att det finns en mängd litteratur när det gäller lässvårigheter, men att detsamma inte gäller skrivsvårigheter. Vidare får elever med lässvårigheter i större omfattning särskild undervisning än elever med skrivsvårigheter.
I examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) tas det upp att i uppdraget som speciallärare ingår att arbeta förebyggande för att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön. Som speciallärare med språk-, skriv- och läsutveckling som inriktning ska vi även kunna fungera som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare när det gäller bland annat skrivundervisning. För att öka våra kunskaper när det gäller skrivundervisning avser vi med vår studie att ta del av hur ett antal lärare beskriver sin skrivundervisning. De delar som vi är särskilt intresserade av som speciallärare avser inkludering, extra anpassning och särskilt stöd när det gäller elever i skrivsvårigheter. Avsikten med detta arbete är med andra ord att lyfta fram och sätta större fokus på skrivande och skrivundervisning.
3
2. Syfte
Syftet med studien är att bidra till ökad kunskap om hur lärare och speciallärare i årskurs 1 – 3 beskriver sin skrivundervisning, vilka anpassningar och vilket stöd elever i skrivsvårigheter ges. Studien avser även att undersöka vilken roll specialläraren har i den tidiga skrivundervisningen.
Studien avser att besvara följande frågeställningar:
• Hur ser lärare i årskurs 1–3 på skrivande och hur beskriver de sin skrivundervisning gällande planering, genomförande, bedömning och uppföljning?
• Vilka svårigheter gällande skrivning beskriver lärare i årskurs 1–3 och vilket stöd erbjuds till elever i skrivsvårigheter?
4
3. Bakgrund
Det här kapitlet inleds med en kort historik om skrivundervisningen från 1600-tal till den läroplan som gällde fram till 2011. Detta för att ge en historisk bakgrund till dagens skrivundervisning. Därefter tas relevanta delar avseende skrivundervisningen upp från vår nuvarande läroplan Lgr 11. Avslutningsvis tas skollagens skrivningar om ledning och stimulans, extra anpassningar samt särskilt stöd upp samt definitioner av dessa begrepp.
3.1 Kort historik
Läskunnighet är en förmåga som historiskt sett har uppmärksammats mer än skrivförmåga och redan på 1600-talet började en viss läskunnighet i befolkningen att växa fram (Johansson, 1977). Andersson (1986) tar upp att den tidiga skriftspråkliga historien bestod av undervisning i läsning och då uteslutande av religiösa texter. Ansvaret för läsinlärningen låg på föräldrar eller förmyndare och användes som ett verktyg för social och religiös kontroll. Den tidiga skrivkunnighet fanns i huvudsak bland män i städer som i sitt yrkesliv, exempelvis som hantverkare eller köpmän, hade behov av att kunna skriva (Andersson, 1986). Detta innebar att vid folkskolans införande 1842 var det betydligt fler som var läskunniga jämfört med skrivkunniga. Först i samband med folkskolans införande blev färdigheten att kunna skriva mer spridd i befolkningen (Johansson, 1977).
Andersson (1986) tar upp att den ökade omflyttningen av befolkningen under 1800-talet gjorde att intresset för att kunna skriva växte, detta för att kunna hålla kontakten med släktingar. Även industrialiseringen gjorde att behovet av skrivkunnighet i befolkningen ökade. Skrivundervisningen vid den här tiden hade troligen vissa brister beroende på lärarnas egen bristfälliga skrivförmåga och att det inte fanns någon tidigare undervisningstradition i skrivning, till skillnad mot läsning. Inlärning av och formandet av bokstäver samt handstil var det som dominerade undervisningen på den här tiden. Avskrivning av texter användes för att träna handstil, stavning, språklära samt för att befästa religiösa och världsliga kunskaper som ingick i skolans kunskapsstoff (Andersson, 1986).
Enligt undervisningsplanen från 1919, vilken kan jämföras med en läroplan, skulle de tre huvudmomenten tala, läsa och skriva behandlas självständigt, men också gemensamt. De tre momenten skulle ha en likvärdig position, vilket gjorde att uttrycka sig muntligt och skriftligt var av samma vikt. I denna togs även upp att fri skrivning skulle förekomma redan i andra klass,
5 till skillnad mot tidigare då skrivundervisningen mest handlade om avskrivning. Den fria skrivningen skulle utgå från elevernas egna iakttagelser och erfarenheter samt i de lägre årskurserna ha samband med undervisningen i hembygdskunskap (Andersson, 1986).
I grundskolans första läroplan från 1962 fanns anvisningar för hur rättandet av skrivarbeten skulle ske. Rättning avsågs helst ske vid personlig kontakt mellan lärare och elev samt vara anpassad efter elevens förmåga. Alla fel skulle heller inte markeras och beröm skulle ha företräde framför påpekande av fel (Andersson, 1986). I Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) togs upp att fritt skrivande borde vara den dominerande formen under de första skolåren och att det var av vikt att läraren utvecklade elevernas färdigheter och deras spontana lust att skriva. Vidare borde läraren sträva efter att göra skrivsituationerna både meningsfulla och välmotiverade för varje elev. Under de första skolåren betonades även inlärningen av en bra och tydlig handstil.
I läroplanen från 1980 prioriterades läsning och skrivning på de lägre stadierna och en av svenskämnets uppgifter var att skapa läslust samt stimulera språklig uttrycksförmåga (Andersson, 1986). I Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) togs upp att elevernas textproduktion borde vara det huvudsakliga innehållet i skrivundervisningen. I denna togs även upp att eleverna skulle skriva olika typer av texter och att de skulle bearbeta sina egna texter tillsammans med lärare och kamrater. När det gäller stavning specificerades det i Lgr 80 att eleverna i årskurs 1– 3 skulle lära sig att stava ljudenliga ord och dubbeltecknade ord upptagna i deras egna texter.
Nästa läroplan, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994b), började gälla från höstterminen 1995 och i denna var skolans mål uppdelade på strävansmål och uppnåendemål. Målen att sträva mot angav riktningen på skolans arbete och mål att uppnå angav de mål en elev minst skulle ha uppnått till slutet av angiven årskurs. I kursplanerna fanns uppnåendemål för årskurserna 5 och 9 (Utbildningsdepartementet, 1994a), men 2009 ersattes denna med en kursplan (Skolverket, 2009) vilken även innehöll mål att uppnå för årskurs 3. Dessa mål angav den lägsta godtagbara kunskapsnivån för angiven årskurs. Målen i årskurs 3 avseende skrivning tog upp att eleverna skulle kunna skriva läsligt för hand, både berättande texter, faktatexter och instruktioner. De skulle även kunna stava ord som de själva ofta använde och som var vanliga i de texter de läste samt på korrekt sätt använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken. Dessa mål för årskurs 3 överensstämmer till stor del med de kunskapskrav som anges i dagens läroplan Lgr 11.
6
3.2 Lgr 11
I den första delen i Lgr 11 (Skolverket, 2019b) tas upp att eleverna för att utveckla sin förmåga att kommunicera och för att få tilltro till sin språkförmåga ska ges många möjligheter att samtala, läsa och skriva. Där tas även upp att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. En målsättning är att eleverna ska kunna använda det svenska språket på ett rikt och nyanserat sätt, både i talad och skriftlig form. Wengelin och Nilholm (2013) tar upp att det inte klart framgår vad som avses med att behärska skriftspråket, men att läsande och skrivande både är mål och medel i detta fall.
I kursplanen för svenska och svenska som andra språk (Skolverket, 2019b)1 står i syftestexten att eleverna ska stimuleras i att läsa och skriva. De ska även ges möjlighet att få kunskap om hur man formulerar tankar och åsikter i olika texter och olika medier. Undervisningen syftar till att utveckla elevernas förmåga att skapa texter, men även att bearbeta dem enskilt eller tillsammans med andra.
I det centrala innehållet för årskurserna 1–3 anges att undervisningen bland annat ska innehålla stavningsregler för vanligt förekommande ord, hur språkets struktur ser ut (exempelvis stor bokstav och punkt), skillnaden mellan tal- och skriftspråk samt handstil och skrivande med digitala verktyg. I undervisningen ska även ingå hur man skriver olika typer av texter utifrån deras språkliga drag och uppbyggnad. Bearbetning på enkla sätt som att efteråt gå igenom texten, gemensamt eller enskilt, ska också ingå.
Godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, utifrån kunskapskraven (Skolverket, 2019b), innebär att eleverna kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator i vilka de använder stor bokstav, punkt och frågetecken samt stavar vanligt förekommande ord rätt. Berättande texter ska ha en röd tråd och innehålla inledning, handling samt avslutning. Eleverna ska även utifrån någon källa kunna skriva enkla faktatexter innehållande ämnesord och begrepp. Även bearbetning och förtydligande av sina texter på enkelt sätt ingår i kunskapskraven.
3.3 Skollag
I gällande skollag (SFS 2010:800) står det att skolan ska ta hänsyn till alla barns och elevers olika behov och ge det stöd och den stimulans eleven behöver för att utvecklas så långt som
7 möjligt. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag att utjämna skillnader i barns och elevers olika förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Genom ledning och stimulans ska alla barn och elever få möjlighet att utvecklas enligt utbildningens mål. För de barn eller elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven ska stöd ges för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser så långt som möjligt. Även för elever som lätt når utbildningens mål ska ledning och stimulans ges för om möjligt nå ännu längre i sin kunskapsutveckling. I Skollagen står det vidare att elev som är i behov av extra anpassningar ska ges dessa inom den ordinarie undervisningen och elev som är i behov av särskilt stöd ska om möjligt ges detta inom sin elevgrupp (SFS 2010:800).
3.4 Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt
stöd
Skolans uppgift är att ge alla elever stöd för att nå så långt som möjligt mot målen i utbildningen. Skolan har alltså ett kompensatoriskt uppdrag vilket betyder att läraren genom sin undervisning ger eleverna ledning och stimulans för att uppväga eventuella skillnader mellan elevers olika förutsättningar (Skolverket, 2014a). Läraren behöver ha god kunskap om elevernas olika behov för att redan i planeringsstadiet ta hänsyn till och anpassa undervisningen därefter (Skolverket, 2014b).
Om läraren uppmärksammar att en elev indikerar att inte utvecklas mot de uppsatta målen i skolan ska insatser i form av olika anpassningar skyndsamt sättas in. Extra anpassningar är en stödinsats som sker inom ramen för den ordinarie undervisningen genom till exempel stöd av digitala verktyg vid skrivning. Läraren planerar undervisningen så att stödinsatserna ska gynna elevens utveckling mot skolans mål. När anpassningarna har prövats ska de utvärderas och följas upp för att antingen avslutas eller vid behov intensifieras (Skolverket, 2014b). Det är viktigt att extra anpassningar dokumenteras och följs upp för att se om de är effektiva eller behöver förändras. Extra anpassningar är av en mindre omfattande karaktär och behöver inte föregås av något formellt beslut (Skolverket, 2014a).
När extra anpassningar inte är tillräckliga görs en pedagogisk utredning för att på ett djupare och bredare plan utreda var svårigheterna för en elev ligger. Det ska finnas väl utarbetade rutiner för hur läraren ska anmäla till rektor när en elev befaras inte utvecklas mot skolans mål och en eventuell utredning behöver göras. Rektorn ska då skyndsamt se till att en utredning startar och se till att eleven får det stöd den är i behov av (Skolverket, 2014b).
8 Det utredande arbetet sker i samråd med skolans elevhälsoteam och vid behov externa aktörer som till exempel en logoped. Det är också betydelsefullt att ha ett nära samarbete med elevens vårdnadshavare. Utifrån utredningen planeras sedan insatserna, ett åtgärdsprogram upprättas och ett särskilt stöd sätts in (Skolverket, 2014a). Den ansvarige för åtgärdsprogrammet ska se till att det utvärderas tillsammans med berörda parter samt att åtgärderna följs upp och vid behov eventuellt förändras eller avslutas (Skolverket, 2014b).
SPSM2 (2018) beskriver tillgänglighetsmodellen som en grund för att alla elever ska kunna lära
och utvecklas i en tillgänglig och trygg miljö. Alla elever har rätt att delta oavsett deras olika förutsättningar. Genom att förflytta skolans fokus till generella lösningar för en tillgänglig lärmiljö, ledning och stimulans, kan de enskilt riktade insatserna i form av extra anpassningar och särskilt stöd minska. Enligt SPSM bör vi sträva efter den högra ’tillplattade’ triangeln för en tillgänglig lärmiljö för så många som möjligt.
Bild hämtad från Specialpedagogiska skolmyndighetens Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola, skola och fritidshem, 2018.
2 SPSM, specialpedagogiska skolmyndigheten, är en statlig verksamhet som arbetar för att barn, unga och vuxna ska få
9
4.Teoretiska perspektiv
I det här kapitlet presenterar vi de teoretiska perspektiv som ligger till grund för vår studie. Nilholm (2016) menar att valet av teorier inför ett examensarbete styrs av studentens uppfattningar inom området som ska studeras. Vi har valt att utgå från tre perspektiv i vår analys och resultatredovisning. Vårt första perspektiv avser synen på skrivande och skrivundervisning. I det teoretiska perspektivet på skrivande tar vi upp två delar, dessa är ”The simple view of
writing” samt Ivaničs sju skrivdiskurser. Det andra perspektiv är det specialpedagogiska
perspektivet som synliggör utifrån vilket specialpedagogiskt perspektiv verksamheten
organiseras. Det tredje perspektivet är det sociokulturella perspektivet vars synsätt är att all kunskapsutveckling sker i den sociala miljön och i samspel med andra. Nilholm (2020) anger att perspektiv är det som är grunden när vi beskriver vår omvärld och det som sker i den.
4.1 Teoretiskt perspektiv på skrivande
Hagtvet (2009) har formulerat de olika delarna som ingår i skrivande som The simple view of
writing, vilket innebär skrivning = inkodning x budskapsförmedling. Inkodning innebär att
översätta språkljuden till bokstäver och budskapsförmedling avser att omvandla det man vill förmedla till ord och meningar. Båda dessa förmågor är nödvändiga vid skrivning då tankar och idéer ska ombildas till ord och meningar som förmedlar ett bestämt budskap. Olika forskare delar delvis upp skrivprocessen på olika sätt. Taube (2013) har till viss del utökat och förändrat Hagtvets modell till att skrivning = inkodning x textbyggande x idéskapande. I denna modell avser inkodning att kunna skriva för hand eller på dator och att kunna stava för att överföra de talade orden till text. Textbyggande innebär att planera, formulera, utvärdera och revidera sin text så att den idé eller det budskap man vill förmedla klart framgår. Taube (2013) betonar att samtliga dessa tre delar behöver finnas med för att det ska kallas skrivning. Vi kommer att använda Taubes begrepp för skrivning när vi analyserar vårt intervjumaterial.
Ivanič (2004) har utvecklat ett ramverk med sex diskurser för hur lärare ser på att skriva och hur de ser på skrivundervisning. 2017 utökade Ivanič sina sex diskurser med en sjunde,
diskursen för att tänka och lära. Diskurserna i skrivning definierar Ivanič (2004, 2017) som tro,
tankar och föreställningar om skrivande och skrivundervisning samt att utifrån dessa undervisar och bedömer lärare skrivande. De sju diskurserna är färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen,
diskursen för att tänka och lära, processdiskursen, genrediskursen, socialpraktiska diskursen
samt den sociopolitiska diskursen. Wengelin och Nilholm (2013) anger att dessa diskurser är olika sätt att se på skrivande och skrivundervisning samt att detta kommer att påverka lärares
10 val gällande skrivundervisning. Ivanič (2004) tar upp att lärare har nytta av att känna till diskurserna vid planering av undervisningen.
4.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område som hämtar kunskaper och teorier från olika fält, som bland annat pedagogik, psykologi, medicin, didaktik, sociologi och filosofi (Lundqvist, 2018). Persson (2013) definierar specialpedagogik som ett område med sin grund i pedagogik vars syfte är att stötta den vanliga pedagogiken när den inte räcker till beroende på elevernas olikheter. Specialpedagogisk verksamhet kan vara individorienterad och då stödja elever, men den kan också vara inriktad mot att utveckla lärmiljö och socialt klimat (Lundqvist, 2018).
Med perspektiv på specialpedagogik avser Nilholm (2020) grundläggande sätt att se på specialpedagogik, dess historia samt dess relation till andra kunskapsområden. De olika perspektiven lyfter fram grundläggande skillnader i hur man ser på specialpedagogik och gör dessa skillnader tydligare. Nilholm (2020) anger tre olika perspektiv som används vid forskning om specialpedagogik och indelningen bygger på var problemen förläggs. Dessa tre är det
kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet samt dilemmaperspektivet. Vidare har
de olika perspektiven betydelse för hur specialpedagogisk verksamhet organiseras. Persson (2013) använder andra benämningar, men perspektiven överensstämmer till stor del. Det kompensatoriska perspektivet benämns det kategoriska och det kritiska perspektivet benämns det relationella. Nilholm (2020) menar att det framför allt är det kompensatoriska och det kritiska perspektivet som diskuteras i Sverige och att de är nära anknutna till professionell praxis. I vår analys samt i vår diskussion kommer vi att använda Nilholms begrepp för att få syn på vilka specialpedagogiska perspektiv som används.
I det kompensatoriska perspektivet, som historiskt har haft en dominerande ställning när det gäller forskning och fortfarande har det, förläggs problemen hos individen (Nilholm, 2020). Problem i skolmiljön beror på svårigheter och brister hos eleven vilka behöver identifieras och kompenseras (Nilholm, 2019). I det kompensatoriska perspektivet söks problem hos individen, ofta som brister i neurologiska eller psykologiska processer, detta för att hitta förklaringar och öka förståelse för problemen (Nilholm, 2020). Brister hos individer identifieras, dessa individer delas sedan in i problemgrupper och utifrån dessa problem blir specialpedagogikens syfte att hitta metoder och åtgärder vilka kan kompensera för problemen. Träning av förmågor som en problemgrupp har svårigheter med betecknas av Nilholm (2020) som en ’särartspedagogik’ då
11 den utgår från gruppens brister. För att nå generell kunskap inom forskningen blir diagnostisering en viktig del då det krävs att den avser grupper som har samma typ av problem (Nilholm, 2020). Persson (2013) anger att i ett kategoriskt perspektiv ges hjälp och stöd till elever med olika individbundna svårigheter. Det kompensatoriska perspektivet handlar om hinder för lärande samt vilket stöd eleven är i behov av för att bemästra sina svårigheter och hur detta ska kunna ske utan att eleven känner sig utpekad (Lundqvist, 2018).
I det kritiska perspektivet riktas kritik mot det kompensatoriska perspektivet och mot skolan som man menar bygger på detta perspektiv, dessutom ifrågasätts grunden för specialpedagogik (Nilholm, 2020). Orsaken till svårigheter bör sökas utanför individen, olikheter bör ses som resurser och skolan ska vara en god miljö för alla elever. Haug (1998) anger att specialpedagogik, ur ett demokratiskt deltagarperspektiv, kan ses som ett uttryck för skolans misslyckande och ett sätt för skolan att hantera sina egna brister. Nilholm (2019) tar upp att företrädare för det kritiska perspektivet är ifrågasättande till att elever kategoriseras och till den specialpedagogik som skiljer ut elever. Utmärkande för detta perspektiv är kritiken mot att man pekar ut barn som mer eller mindre onormala, att man skapar olika grupper samt att man utesluter dessa grupper från gemenskapen i skolan (Nilholm, 2020). Lundqvist (2018) och Nilholm (2020) tar upp att företrädare för det kritiska perspektivet är kritiska till nyttan och användbarheten med diagnoser. Persson (2013) anger att i det relationella perspektivet är det inte endast eleven som är i fokus för specialpedagogiska åtgärder, utan det gäller även lärmiljön och läraren. Vidare avser detta perspektiv elever i svårigheter vilka uppstår i mötet med lärmiljön och där stödet innebär att anpassa undervisning och miljö till elevens förutsättningar. Det tredje perspektivet som Nilholm (2020) tar upp är dilemmaperspektivet vilket inte är lika väletablerat, forskningen är inte lika utvecklad och det har till stor del vuxit fram som kritik mot det kritiska perspektivet. Vidare innebär begreppet dilemma skiljaktigheter som inte helt går att lösas. Forskare inom detta perspektiv undersöker hur dilemman inom utbildningsverksamheten ska hanteras, vilket kan avse val svåra att göra för personal (Lundqvist, 2018). Perspektivets utgångspunkt är att det inte går att lösa de problem som finns i skolmiljön helt tillfredsställande, då det finns mål som är motstridiga, men att dessa hela tiden pockar på olika ställningstaganden (Nilholm, 2019). Nilholm (2019) skiljer ut tre grundläggande dilemman, det vill säga konflikter mellan olika mål i skolsystemet. Den första målkonflikten avser behovet att identifiera elever i behov av särskilt stöd utan att de tillskrivs att vara avvikande från övriga elever. I den andra konflikten ställs behovet av att identifiera brister mot att se olikheter som tillgångar. I det tredje grundläggande dilemmat handlar
12 konflikten om att elever har behov av kompensation för svårigheter samtidigt som de ska vara delaktiga på samma sätt som övriga elever. Nilholm (2019) tar upp att dessa grundläggande dilemman inte går att lösa, men att det möjligen går att hitta en balans mellan målkonflikterna, något som är betydelsefullt. Samhällets rätt att identifiera och kategorisera elever som avvikande kan ställas mot elevens rätt att få stöd vid tillägnandet av kunskaper och förmågor, även då detta stöd kan vara beroende av identifiering av brister samt kategorisering. Detta är frågor som inte har några givna svar, utan som måste avgöras just där och då i den miljö där de uppkommer (Nilholm, 2019).
4.3 Sociokulturella perspektivet
Kunskapsutveckling ses som i grunden en social process där kunskap skapas i samspel med andra (Ingestad, 2009). I det sociokulturella perspektivet beskrivs lärandet som en social företeelse där vi lär tillsammans med andra (Imsen, 2006). Även Säljö (2014) menar att lärande sker i all mänsklig verksamhet och kunskapsinhämtning sker genom att omvärlden tolkas i samspel med andra människor. Imsen (2006) skriver att genom språket kan vi dela våra erfarenheter med varandra. Lev Vygotskij (1896–1934) var en av de främsta föregångarna för det sociokulturella perspektivet. Vygotskijs utgångspunkt var att all utveckling utgår från social aktivitet och därefter till att utvecklas individuellt och självständigt. Språket är ett viktigt redskap för människans utveckling (Imsen, 2006). Säljö (2014) menar att den kultur vi växer upp i styr våra uppfattningar om lärande. I vår kultur har skriftspråket en central roll och en viktig betydelse. Vidare menar han att talet är primärt och andra kommunikationsformer utgör ett komplement. Taube (2013) förklarar skrivandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv genom att skrivutveckling äger rum i samspel med andra och i de olika sammanhang som skapas. I ett sociokulturellt perspektiv sker lärande genom interaktiva processer där människan skapar nya kunskaper och färdigheter (Säljö, 2014).
Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin. Imsen (2006) beskriver den proximala utvecklingszonen, som är en central del av Vygotskijs teori, där barnet får möjlighet att klara av en uppgift på egen hand som ligger precis på gränsen för vad den klarar. Barnet får sedan stöd och hjälp för att ta steget till nästa nivå. Undervisningen bör ligga strax över det eleven klarar för att på så sätt utvecklas och utmanas i sitt lärande (Imsen, 2006). Scaffolding är ett annat centralt begrepp i den sociokulturella teorin. Scaffolding beskriver det stöd som eleven erbjuds för att klara undervisningen. Säljö (2014) gör liknelsen där stödet är vägräcken som hjälper barnet att hålla sig på vägen. Läraren ser till att eleven erbjuds det stöd den behöver för att förstå uppgiften och utvecklas i sitt lärande. Taube (2013)
13 beskriver scaffolding som stödmetoder läraren använder för att eleven ska nå en högre nivå. Dessa stödmetoder blir efter en tid elevens egna och utgör en grund för elevens tänkande och lärande. Dessa stödmetoder benämns även som extra anpassningar (Skolverket, 2014a) vilka ska stödja eleven i hens utveckling mot kunskapskraven.
14
5.Tidigare forskning
I det här kapitlet tar vi upp tidigare forskning avseende synen på skrivande, skrivundervisning samt bedömning av skrivande. När vi har sökt efter forskning om skrivundervisning, skrivsvårigheter, interventioner samt anpassningar och särskilt stöd avseende skrivning har svårigheter visat sig när det gäller att hitta vetenskapliga artiklar och avhandlingar som enbart fokuserar på skrivning. Många artiklar tar upp dessa perspektiv gällande både läsning och skrivning, vilket ofta leder till att läsningen får störst fokus. Vi har använt oss både av forskning som enbart avser skrivande, forskning som tar upp både läsning och skrivning samt mer generell forskning gällande undervisning.
5.1 Skrivande
Wengelin och Nilholm (2013) påtalar att vi vet mindre om skrivande än om läsande, vilket delvis kan bero på att skrivforskning är en yngre aktivitet jämfört med läsforskning. Vidare anger de att det kan vara svårare att studera skrivande jämfört med att studera läsande då skrivande är en process som forskaren har mindre kontroll över, till skillnad mot läsforskning vilken kan avse läsande av specifika ord eller texter.
Skrivandet beskrivs som en kognitiv process:
Att skriva är att göra tänkandet synligt (Lundberg, 2008, s. 36).
Han beskriver skrivprocessen som en komplicerad process där det är mycket som pågår i huvudet samtidigt hos skribenten. Läraren måste redan tidigt i barnets skrivutveckling stötta och ge systematisk undervisning för att utveckla både barnets motivation för skrivandet och utveckla barnets skrivförmåga (Lundberg, 2008).
Att läsa och skriva är nära sammankopplade och båda innehåller en teknisk del och en innehållslig del (Taube, 2013). Shanahan (2016) tar upp att läsa och skriva kan liknas vid två hinkar som hämtar vatten i samma brunn. Frank och Herrlin (2020) beskriver att läsning och skrivning kan ses som två sidor av samma mynt och att det är texten som är myntet. Vidare tar de upp att avgörande för både avkodning och inkodning är att läskoden är knäckt. Alatalo (2020) anger att skrivande ofta ses som en förmåga som utvecklas efter läsningen samt att även om dessa båda förmågor har likheter är de inte identiska. Att tala, läsa och skriva samspelar med varandra. Därför är det viktigt att eleverna tidigt får lära sig strategier för både läsning och skrivning (Tjernberg, 2018). Skrivandets analys stödjer läsandets syntes och när man arbetar
15 gemensamt med dem stödjer de båda processerna varandra (Tjernberg, 2020). Även Wengelin och Nilholm (2013) tar upp att skrivning och läsning hänger ihop och är lika viktiga delar även om de innefattar delvis olika kognitiva processer. Jämfört med läsning innehåller skrivande ytterligare en del, vilken avser hur de tankar man vill förmedla ska utformas i skrift (Taube, 2013). Vidare tar hon upp att det på många sätt är mer krävande att lära sig skriva jämfört med att lära sig läsa. Detta då skrivning innebär att en ny text ska planeras, formuleras och revideras. Skrivning innehåller ytterligare en del som saknas i läsning, vilket är själva producerandet av en text med dess olika delar från idé till färdigt budskap (Wengelin & Nilholm, 2013).
5.2 Skrivdiskurser
Tidigare forskning där Ivaničs skrivdiskurser använts har vi delat in i tre delar: diskurser i styrdokument, diskurser på nätet samt diskurser i läromedel.
5.2.1 Diskurser i styrdokument
Stagg Peterson, Parr, Lindgren och Kaufman (2018) har i en studie undersökt vilka diskurser som går att finna i styrdokument från fyra olika områden: Connecticut i USA, Ontario i Kanada, Nya Zeeland och Sverige. I denna anger de att skrivundervisning och skrivinlärning, framför allt i de lägre skolåren, är understuderade områden. Syftet med deras studie var att uppmärksamma vilken utveckling som sker av läroplaner och styrdokument, då det är dessa som ska leda lärare i elevers tidiga och grundläggande skrivutbildning. Styrdokumenten analyserades deduktivt med utgångspunkt i Ivaničs (2004, 2017) sju skrivdiskurser. Skrivande finns representerat i flera ämnen i läroplanerna, men huvudansvaret för skrivundervisningen ligger hos lärarna i modersmålet, i vårt fall svenska (Stagg Peterson et al., 2018). I andra ämnen, som naturorienterande eller samhällsorienterande ämnen, används skrivande ofta för att eleven ska visa sina ämneskunskaper, något som inte är så vanligt i de tidiga skolåren. I Sverige analyserades kursplanerna i Lgr 11 i vilka skrivande i huvudsak tas upp i svenska, engelska samt modersmål för flerspråkiga elever, men som även tas upp i mindre omfattning i ämnen som geografi och kemi. I syftestexten för ämnet svenska för årskurserna 1 – 3 identifierades
kreativitetsdiskursen då elevernas intresse för att läsa och skriva ska stimuleras. I densamma
har Stagg Peterson et al. (2018) även identifierat genrediskursen och sociopolitiska diskursen då eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sina egna tankar och åsikter i olika typer av texter och i olika media. I det centrala innehållet och kunskapskraven i svenska för årskurs 1 – 3 anger de att det är två diskurser som står ut, färdighetsdiskursen och
16
genrediskursen. Vidare tas upp att fokus för skrivande i årskurserna 1 – 3 är dessa båda
diskurser, medan processdiskurs tas upp i mindre omfattning. När det gäller socialpraktiska
diskursen och sociopolitiska diskursen finns det endast antydningar om dessa i kursplanen för
svenska för årskurs 1 - 3 (Stagg Peterson et al., 2018). När det gäller skillnader och likheter mellan de fyra områdena betonas färdighetsdiskursen i samtliga styrdokument. Nya Zeeland tar upp fem diskurser i liknande omfattning, men diskursen för att tänka och lära samt den
sociopolitiska diskursen saknas. I Connecticut betonas färdighetsdiskursen, i Ontario betonas processdiskursen och i Sverige är det genrediskursen som får mest uppmärksamhet (Stagg
Peterson et al., 2018). Vidare tar de upp att skrivande är en komplex praktik och att läroplaner och styrdokument bör ha med element från samtliga sju diskurser.
5.2.2 Diskurser på nätet
Sturk, Randahl och Olin-Scheller (2020) har studerat skrivdiskurser i en relativt ny miljö, i sociala medier och i detta fall Facebook-grupper för lärare. De har studerat interaktionen i tre svenska Facebook-grupper för lärare, med ett medlemsantal från 2500 upp till 10 000 medlemmar. I sin analys har de utgått från det ramverk Ivaničs (2004, 2017) sju skrivdiskurser utgör. För att undersöka vilka skrivdiskurser som är relevanta för lärare i det utökade kollegium som en Facebook-grupp kan betraktas som skedde analysen i fyra steg: analys av diskussionstrådar om skrivundervisning, diskurser synliga i dessa diskussioner, analys av läroböcker och appar samt analys av bloggar. I Facebookmaterialet för årskurserna 1 – 3 var det en klar dominans av färdighetsdiskurs, den sociopolitiska diskursen saknades, diskursen för
att tänka och lära nämndes i mycken liten omfattning medan övriga diskurser fanns
representerade (Sturk et al., 2020). För deltagarna i dessa Facebook-grupper för lärare som undervisar i ämnet svenska är skrivundervisning ett viktigt ämne och 40 % av interaktionen handlar om skrivande. I denna interaktion är färdighetsdiskursen dominerande och därefter utmanar genrediskusen den tidigare framstående processdiskursen (Sturk et al., 2020). Analysen av skrivmoment i läroböcker visar att i majoriteten av böckerna finns fler än en diskurs representerad, men det är färdighetsdiskursen som dominerar och även i appar är samma dominerande. Sturk et al. (2020) analyserade även 32 bloggar för lärare. I dessa var
färdighetsdiskursen, genrediskursen, kreativitetsdiskursen och socialpraktiska diskursen lika
vanligt förekommande, medan diskursen för att tänka och lära samt sociopolitiska diskursen saknades. Randahl (2012) tar upp att lärares interaktion avseende skrivundervisning kan spegla deras praktiska klassrumsarbete. En stark dominans av färdighetsdiskursen riskerar att göra att man bortser från den komplexa färdighet som skrivande är (Sturk et al., 2020). De anger att
17 skrivundervisning är en viktig del när det gäller utbildning av medborgare. Vidare betonar de att en omfattande och komplex skrivundervisning är nödvändig för att ge eleverna verktyg, självförtroende, motivation och identitet som skribenter samt att uppmuntra dem att göra sin röst hörd.
5.2.3 Diskurser i läromedel
Magnusson (2018) har analyserat 19 olika svenska läromedel för skrivundervisning i årskurs 1–3. I dessa har Magnusson undersökt, med hjälp av Ivaničs skrivdiskurser, vilket stöd läraren får för att uppnå kraven i styrdokumenten gällande det diskursiva skrivandet. Studiens resultat visar att variationen är liten gällande skrivuppgifter i dessa läromedel. Genrediskursen och
processdiskursen är framträdande. Den socialpraktiska diskursen, där vikten ligger på att texten
har en mottagare, är inte lika synlig trots att en framgångsfaktor för skrivande är att skribenten har någon att kommunicera till och att det finns en mottagare till texten (Magnusson, 2018). I samband med Lgr 11 (Skolverket, 2019b) har det diskursiva skrivandet lyfts fram alltmer och detta ställer nya krav på lärares kompetens (Magnusson, 2019). Vidare tar hon upp att det inte finns några överenskommelser avseende begrepp gällande det diskursiva skrivandet, exempelvis vad olika typer av diskursiva texter kan kallas, och att läromedel kan ha en viktig roll när det gäller att bygga upp gemensamma begrepp. Magnusson (2019) anger att det i de undersökta läromedlen inte finns något vedertaget mönster vilka genrer som tas upp och inte heller hur de benämns. Stödet för det diskursiva skrivandet varierar i hög grad i de undersökta läromedlens olika skrivuppgifter. Vissa uppgifter innehåller en tydlig beskrivning hur uppgiften ska utföras, från idé till färdig text. I andra uppgifter anges endast vilken produkt en skrivuppgift ska resultera i, inte hur den stegvis ska utföras (Magnusson, 2019).
5.3 Skrivundervisning
Vi har delat in tidigare forskning om skrivundervisning i tre delar: skrivmetoder, explicit undervisning och lärarens roll.
5.3.1 Skrivmetoder
Wengelin och Nilholm (2013) tar upp att skrivundervisningen i stort kan delas upp i två olika metoder, vilka är en genregrundad metod och en strategibaserad metod. Genregrundande metoder utgår från texten som produkt, medan strategibaserade metoder utgår från själva skrivprocessen. Det saknas motsättning mellan dessa båda metoder, men de har olika
18 utgångspunkt och fokus avseende hur skrivundervisningen utformas. I undervisningen kan delar från dessa båda metoder kombineras. Vidare är i Sverige olika varianter av genrepedagogik den vanligaste formen av metoder där man utgår från texten. Cirkelmodellen är en variant av genrepedagogik och Gibbons (2009) beskriver den som ett stöd för att göra undervisningen mer elevaktiv. Hon beskriver att denna skrivmodell består av fyra faser som är; 1) bygga upp kunskap om ämnet, 2) studera texter inom genren, 3) skriva gemensam text och slutligen 4) skriva en individuell text. Tjernberg (2018) betonar vikten av att utgå från olika exempeltexter för skrivande och att använda bildstöd när eleverna själva ska börja skriva. Den strategibaserade metoden utgår från att göra eleverna medvetna om vilka kognitiva processer de behöver använda sig av vid skrivande samt hur de kan göra. De kognitiva processerna innebär planering av textens innehåll, utifrån mottagare och genre, omsätta planering och tankar till text samt slutligen bearbeta och redigera sin text (Wengelin & Nilholm, 2013). Strömqvist (2007) beskriver skrivprocessens regler, mönster och ramar som något betydelsefullt för att utveckla skrivförmågan. Tidigare ansågs just dessa skrivregler vara något som hämmade skrivglädjen.
5.3.2 Explicit undervisning
Dockrell, Marshall och Wyse (2015) har studerat hur lärare i England använder The simple view
of writing i sin undervisning. Studien visade att lärare för yngre åldrar fokuserade mer på
fonemiska aktiviteter kopplade till stavning och lärare för äldre elever fokuserade mer på grammatik. Deras forskning visar att undervisning av stavning, ordförråd och meningsbyggnad förbättrar elevers skrivförmåga. Daglig skrivträning och explicit stöd är betydelsefullt för att förbättra elevernas skrivförmåga och motivation för att skriva (Dockrell et al., 2015). Förmåga att stava ger säkerhet i skrivandet och möjligheten till skrivflyt ökar (Taube, 2013). Wengelin och Nilholm (2013) påtalar att det finns många studier som visar att explicit undervisning i läsning och skrivning är till god nytta för elever med läs- och skrivsvårigheter, för elever i riskzonen samt för elever med bristande kunskap om skrivet språk.
5.3.3 Lärarens roll
Tjernberg (2018) skriver om den samstämmighet som råder bland forskare om lärarens viktiga betydelse för elevernas lärande. Lärarens uppgift är att skapa goda lärmiljöer som är stimulerande, engagerande och anpassade till varje elevs unika behov. Även Gibbons (2009)
19 skriver om vikten av att pedagogen gör undervisningen explicit, lyhörd, meningsfull och språkutvecklande. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar att utmärkande för skickliga lärare är att de har förmåga att knyta ihop sina teoretiska kunskaper med sin erfarenhet och utgå från detta i sin klassrumsundervisning. Vidare är det viktigt att läraren använder olika arbetssätt samt ger stöttning och utmaning utifrån behov och förutsättningar hos eleverna. Tjernberg (2018) menar att man inte kan bedriva läs- och skrivundervisningen med hjälp av någon färdig metod. Hon menar i stället att det är lärarens förhållningssätt till läs- och skrivundervisning samt lärarens eget reflekterande över sin undervisning som är betydelsefull för hur eleverna lär bäst (Tjernberg, 2013). Tjernberg (2018) betonar vidare vikten av att läraren utgår från elevens erfarenheter och vägleder eleven för att på så sätt skapa förutsättningar för lärande för alla elever. Detta ställer krav på att läraren har goda kunskaper om läsande och skrivande för att kunna möta eleven på rätt nivå. Jacobsson (2006) menar att en elev som tidigt i sin läs- och skrivutveckling möter en lärare med bristfälliga kunskaper om läs- och skrivundervisning kan riskera att senare i livet få läs- och skrivsvårigheter. Även för lite övning kan medföra att elever med läs- och skrivsvårigheter inte utvecklas och blir bättre och får en negativ känsla när de ska läsa eller skriva.
Tjernberg (2013) skriver attframgångsrik läs- och skrivinlärning sker i ett samspel mellan lärare och elev där varje elev stimuleras utifrån sina förutsättningar. Tjernberg (2013) påvisar i sin studie också vikten av att läraren är aktiv och använder varierade arbetssätt och metoder utifrån sin elevgrupp samt att det finns tillgång till kompensatoriska hjälpmedel för elever i behov. Muntliga övningar, menar hon, gynnar alla elever men specifikt elever som har svårt att läsa och skriva. Resultatet av studien visar också att det bör finnas någon på skolan som kan driva skolutveckling, där teori och det praktiska arbetet i verksamheten interagerar (Tjernberg, 2013). Frank och Herrlin (2020) tar upp vikten av att lärare har kunskap om både skrivprocessen och om barns skrivutveckling då didaktiska val behöver göras för att möta eleverna där de befinner sig i sin utveckling. Det är lärarens egna kunskaper om skrivprocessen som påverkar hur skrivundervisning utformas och anpassas för eleverna (Strömqvist, 2007). Vidare för att bli en bra skribent krävs mycket övning och för detta finns ingen specifik undervisningsmetod.
5.4 Bedömning och stöd
Vi har delat in tidigare forskning om bedömning och stöd i sex delar: formativ bedömning, skrivsvårigheter, inkluderande skrivundervisning, återkoppling, anpassningar och
20
5.4.1 Bedömning
Den formativa bedömningen syftar till att understödja fortsatt lärande och utveckling och behöver innehålla var eleven befinner sig, vart den ska samt hur den ska komma dit (Yassin Falk & Skar, 2020). Formativ bedömning är en viktig del av lärarens arbete och till stöd för bedömning av skrivande i de tidiga skolåren har Mackenzie, Scull och Munsie (2013) utformat en manual. Delarna som tas upp i manualen är textstruktur, meningsbyggnad och grammatik, ordförråd, stavning, interpunktion samt handstil. Avsikten är att med stöd av denna manual ska lärare få förbättrade förutsättningar att utforma skrivundervisningen, identifiera områden att uppmärksamma samt identifiera enskilda elevers svagheter och styrkor gällande skrivande. Palmér (2020) anger att avsikten med att i tidiga åldrar bedöma elevers kunskaper är att synliggöra elevernas styrkor och utvecklingsbehov för att utifrån det planera och genomföra undervisningen. Plantin Ewe (2018) lyfter att en bedömning kan ha två syften. Den kan vara att på individnivå ta reda på vilka brister eleven har och att kompensera för dessa eller att få kunskap om en elevs styrkor för att kunna utgå från dessa i utformningen av lärmiljön. Det första syftet anknyter till ett kompensatoriskt perspektiv där individen ska kompenseras för sina svårigheter exempelvis genom strukturerad träning av färdigheter. Det andra syftet relaterar till det kritiska perspektivet då resultat av kartläggningen kan ge stöd för anpassningar och förändringar i lärmiljön (Plantin Ewe, 2018).
Westman (2020) betonar vikten av att vara medveten om att det är vissa förmågor som tas upp i det Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2019c), medan andra delar inte prövas eller alls tas upp. Vidare är det i bedömningsstödet produkten som bedöms, men det är viktigt att även bedöma processen då skrivförmåga består både av process och produkt. Inget bedömningsmaterial ger en hel bild av en elevs kunskaper och det är av vikt att vara medveten om vad som bedöms, hur och i vilket syfte (Westman, 2020).
5.4.2 Skrivsvårigheter
Shanahan (2016) tar upp att när det gäller identifiering av lässvårigheter finns en mängd litteratur, vilket inte är fallet när det gäller skrivsvårigheter. Vidare anger han att elever med lässvårigheter får särskild undervisning, vilket inte gäller i samma omfattning vid skrivsvårigheter. Mantei och Kervin (2020) tar upp att lärare är i behov av kontinuerlig kompetensutveckling för att fördjupa sina kunskaper gällande skrivundervisning, där strategier
21 och differentierad undervisning utgör ett ramverk. Tjernberg (2020) betonar vikten av att läraren i det dagliga arbetet övervakar elevernas läs- och skrivutveckling för att tidigt upptäcka de elever som riskerar att utveckla svårigheter när det gäller att läsa och skriva, detta för att ge dem extra stöd eller ge dem möjlighet lära på andra sätt. Det är betydelsefullt att läraren har kunskap om läs- och skrivinlärning samt att kontinuerligt reflektera över sitt arbete enskilt och tillsammans med kollegor för att vid behov förändra den (Tjernberg, 2020).Plantin Ewe (2018) anger att en viktig uppgift för speciallärare är att förstå när, var och hur svårigheter kan uppstå och hur de kan förebyggas eller undvikas.
Dockrell et al. (2015) har i sin forskning påvisat att för elever i skrivsvårigheter är explicit undervisning och återkoppling avgörande. Vidare är gemensamt skrivande och parskrivande är effektiva metoder för att stödja elevers skrivutveckling.
5.4.3 Inkluderande skrivundervisning
Tjernberg (2018) skriver att en förutsättning för inkluderande skrivundervisning är lärarens förmåga att skapa undervisningssituationer som ger alla elever möjlighet att utvecklas utifrån sin nivå. Läraren behöver ha teoretisk förståelse för sina pedagogiska handlingar, planera sin undervisning långsiktigt, fånga elevernas intressen i stunden, utgå från elevgruppen samt reflektera över sin undervisning och ompröva den vid behov. Att stärka elevens självkänsla i sitt skrivande är en viktig och avgörande del av lärarens uppdrag samt att anpassa sin undervisning så att den på bästa sätt passar eleven oavsett vilken nivå hen befinner sig på (Tjernberg, 2018). Plantin Ewe (2018) tar upp att det är specialläraren som har utökade kunskaper om elevers olika sårbarheter i lärmiljön. Plantin Ewe (2018) menar att om speciallärarens kunskaper utnyttjas för alla elever och för alla elevers lärande minskar behovet av individuella lösningar och alla elever får tillgång till speciallärarens kunskaper, dessutom minskas risken för utpekande och stigmatisering av i elever i svårigheter
Nilholm och Göransson (2014) redogör angående inkluderande undervisning att det är skolans ansvar att utforma denna så att den passar alla elever och där olikheter ska ses som en tillgång i stället för problem. Alla elever i skolan ska känna sig pedagogiskt och socialt delaktiga utifrån sina olika förutsättningar. Det finns inte så många skrivningar i styrdokumenten om hur miljön i skolan ska utformas för att passa alla elever. Eventuella skolsvårigheter ses mest som individuella där elevens brister ska kompenseras. Kritik har framkommit att dagens skola, som är styrd av kunskapskrav som ska uppnås, är svår att förena med en inkluderande skola.
22 Detta eftersom alla elever inte har möjlighet eller förmåga att nå dess krav. Fokus i dagens skola ligger på individnivå och hur undervisningen ska anpassas till den enskilde individen och det kan motverka utvecklandet av en gemenskap. Forskning visar att en positiv arbetsgemenskap kan generera bättre individuella prestationer (Nilholm & Göransson, 2014).
5.4.4 Återkoppling
Eriksson (2020) har i sin forskning studerat hur lärare i årskurs 1–3 arbetar med återkoppling till eleverna. Vidare har fem olika kategorier av återkoppling som förekommer från lärare till elever identifierats. Den första kategorin är den förväntande återkopplingen där läraren kommunicerar sina förväntningar gällande en arbetsprestation. Den andra kategorin är känsloresponsande där läraren berömmer eleven eller visar eleven besvikelse. Den tredje är den normaliserande återkopplingen som ger uttryck för elevens förutsättning att lösa en uppgift. Det kan till exempel vara att eleven tycker att uppgiften är lätt och då förklarar läraren det med att det är för att eleven har tränat så mycket på just det. Den fjärde kategorin är styrande återkoppling som innebär att läraren bekräftar, lotsar och korrigerar eleven. Den femte, deliberande återkopplingen, då har läraren intresse för elevens tankar och ställer öppna frågor till eleven (Eriksson, 2020). Hon beskriver i sin studie även elevens syn på återkoppling. Eleven upplever ofta återkoppling som en mängd måsten, vilka kan vara att kvalitativt visa noggrannhet, inte slarva och kvantitativt hinna prestera en viss mängd uppgifter. Eriksson (2020) skriver att eleverna själva uttrycker att de får bäst stöd när läraren hjälper till på vägen men utan att ge svaret.
Kvithyld och Aasen (2011) har i fem punkter sammanfattat hur en meningsfull och funktionell respons på elevers skrivande bör utformas: återkoppling ges under skrivprocessens gång, välja ut det som är relevant att återkoppla, återkoppling i dialog med eleven, motivation till eleven att utveckla sin text samt att återkopplingen behöver vara konkret och specifik. Grönlund (2020) betonar vikten av att återkopplingen sker direkt, muntligt och kontinuerligt för yngre elever och att den kan ges i form att steg-för-steg där stöttningen avtar i takt med elevens kunskapsutveckling.
5.4.5 Anpassningar
I en studie har Graham, Harris, Bartlett, Popadopoulou och Santoro (2016) undersökt vilka anpassningar som är vanligt att lärare använder i samband med skrivundervisning under de
23 första skolåren. 125 lärare från USA, som undervisar i de tidiga skolåren, svarade på en enkät avseende vilka anpassningar de använder samt i vilken omfattning. Graham et al. (2016) definierar anpassningar som extra hjälp, stöttning eller instruktioner utöver den reguljära undervisningen. De deltagande lärarna uppgav att det i genomsnitt var en tredjedel av eleverna som upplevde svårigheter med skrivande. Den anpassning som var vanligast och som de flesta lärarna använde varje dag var att motivera och uppmuntra de elever som upplevde skrivsvårigheter. Lärarna upplevde att de hade kunskap och tid till denna anpassning samt att den är effektiv. Längre tid för att färdigställa skrivuppgifter samt extra undervisning i sådant som stor bokstav och punkt samt grammatik var andra vanligt förekommande anpassningar. De anpassningar som användes minst frekvent var diktering via dator samt datorbaserade skrivinstruktioner. Detta beroende på att lärarna saknade tid, kunskap och i viss utsträckning digitala verktyg. Graham et al. (2016) anger att det i förhållande till tidigare studier har anpassningar vid skrivsvårigheter ökat i de tidiga skolåren. Vidare anser de att resultatet från studien visar på att lärare anser det viktigt att anpassa skrivundervisningen för elever med skrivsvårigheter för att tillgodose deras behov. Vissa anpassningar kan eventuellt ha en negativ inverkan på elevens skrivutveckling, exempelvis att eleven får mindre tid för skrivande eller färre tillfällen, vilket kan leda till minskade möjligheter att utveckla sin skrivförmåga (Graham et al., 2016).
5.4.6 Skrivinterventioner
Finlaysen och McCrudden (2020) har studerat huruvida lärares implementering av skrivinterventioner förbättrar elevernas skrivresultat. Studien gjordes i USA bland elever mellan 7 och 12 år, flertalet gjorda på elever i åldrarna 9–12 år. Interventionerna i de olika studierna varierade något i längd från 6 veckor till flera månader. Resultatet visade att interventionens längd inte hade någon betydelse för hur väl eleverna presterade inte heller fanns det någon skillnad i resultat mellan pojkar och flickor. De elever som deltog i en intervention presterade över lag bättre än eleverna i kontrollgrupperna. Det som visade ha en positiv betydelse för lärarna var att de själva fick delta i en utbildning, under en eller två dagar, inför arbetet med interventionerna samt att de fick feedback och samtala med kollegor under interventionens gång. Lärare som värderade skrivämnet högt la ner mer undervisningstid på skrivandet än lärare som hade mindre intresse själva för att skriva. En slutsats som Finlaysen och McCrudden (2020) kom fram till är att trots positiva resultat med explicit
24 skrivundervisning, där olika skrivstrategier används, saknas denna form av undervisning i allt för många klassrum (Finlaysen och McCrudden, 2020).
25
6. Metod
I det här kapitlet redogör vi för valet av metodansats, val av metod, urval, etiska aspekter och analys. Vi redogör också för hur vi genomförde våra intervjuer samt hur de efterarbetades. Utifrån studiens syfte och frågeställningar har vi valt att genomföra en kvalitativ studie med en induktiv ansats.
6.1 Metodansats
Valet av metod bestäms utifrån vad som bäst stämmer överens med studiens syfte (Bryman, 2018). Även Hammar Chiriac och Einarsson (2018) tar upp vikten av att det finns en överensstämmelse mellan forskningsfråga, datainsamlingsmetod och analysförfarande. I vår studie har vi undersökt hur klasslärare och speciallärare i årskurs 1–3 beskriver sin syn på skrivundervisning, vilket stöd som används i undervisningen och vidskrivsvårigheter samt vilken roll specialläraren har i den tidiga skrivundervisningen. För att synliggöra lärarnas egna beskrivningar och uppfattningar om skrivundervisning valde vi att använda en
kvalitativ forskningsdesign. I en kvalitativ studie försöker man ta reda på vad informanterna
tänker, känner och resonerar utifrån något fenomen och utifrån dessa försöka hitta mönster (Trost & Hultåker, 2016). Kvalitativ forskning kan synliggöra mönster vilka inte tidigare uppmärksammats eller reflekterats över (Thornberg & Fejes, 2019). Bryman (2018) tar upp att i en kvalitativ intervju är intresset riktat mot informantens ståndpunkter och då finns möjlighet att låta intervjun ta olika riktningar utifrån det informanten ser som relevant och viktigt. Genom den kvalitativa forskningsintervjun vill forskaren ta del av personers beskrivningar av sina erfarenheter och upplevelser (Kvale & Brinkman, 2014).
Vi har använt en tematisk analys och vår studie har en induktiv och teorigenererande ansats, då vi vid analysen har utgått från det insamlade intervjumaterialet och dragit slutsatser därifrån. Bryman (2018) skriver att en induktiv ansats utgår från empirin och inte från teorin. I en teorigenererande studie är utgångspunkten det empiriska materialet, för att därifrån lyfta fram nya perspektiv eller generera ny kunskap (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Även om en teorigenererande studie inte förkastar eller bekräftar tidigare teorier är det en viktig del att vara insatt i tidigare forskning (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Som stöd i vår tematiska analys har vi använt Braun och Clarkes (2006) analysmodell i sex steg för att strukturera vårt insamlade material.
26 Utöver en tematisk analys har vi även valt att analysera vårt material med hjälp av Ivaničs (2004, 2017) sju skrivdiskurser. Skrivdiskurser är ett ramverk vilket kan användas för att analysera styrdokument, läromedel, observerade inlärningstillfällen samt lärarintervjuer (Ivanič, 2004). Vi har använt oss av detta ramverk för att identifiera skrivdiskurser i vårt material.
6.2 Urval
Dalen (2015) skriver att i kvalitativa intervjustudier görs oftast ändamålsenliga urval av informanter med en nära koppling till studiens aktuella ämne. Urvalet i vår studie utgörs av utbildade klasslärare och speciallärare för årskurs 1–3. Det viktigaste urvalskriteriet för oss var att lärarna undervisar i svenska i årskurs 1–3 och har kunskap om det vi önskar studera. Bryman (2018) benämner det som ett målstyrt urval då deltagarna väljs ut strategiskt och relevant för problemområdet. Vi har främst sökt oss till skolor i våra respektive kommuner. Detta gör urvalet även till ett så kallat bekvämlighetsurval, då informanter används som forskaren har nära till hands (Bryman, 2018). Vi har även vid urvalet valt lärare med olika lång erfarenhet i yrket samt intervjuat två lärare verksamma i andra kommuner, vilket kan bidra till en större bredd bland informanterna. En av dessa två lärare har tidigare varit anställd i en av våra kommuner och den andra fick vi kontakt med genom en av våra informanter. I det senare fallet kan det betecknas som ett snöbollsurval. Bryman (2018) beskriver snöbollsurval som en form av bekvämlighetsurval där forskaren genom sina kontakter når nya informanter som är relevanta för studien.
Tretton lärare kontaktades genom telefonsamtal, personligen eller via mejl och tillfrågades om de ville vara med i vår studie genom att delta i en intervju. Tolv av lärarna svarade ja och av en lärare fick vi inget svar. Vi intervjuade de tolv som svarade ja. Fyra av intervjuerna gjordes med speciallärare och åtta intervjuer med klasslärare. En provintervju gjordes för att prova intervjuguiden och intervjusituationen. Provintervjun gjordes med en nära kollega och överenskommelsen var att den endast skulle användas som en provintervju, i första hand för utprovande av vår intervjuguide.
Här följer en kort presentation av informanterna (Tabell 1). Vi har förkortat speciallärare till SPL och klasslärare till KL och valt att kalla dem för SPL 1, SPL 2, KL 1, KL 2 osv. för att säkerställa informantens anonymitet.
27
Tabell 1
Översikt över studiens informanter Informant:
Antal år i yrket: Undervisar i årskurs: SPL 1 7 år F-1 SPL 2 10 år F-3 SPL 3 10 år 2–3 SPL 4 4 år 3–4 KL 1 25 år 2 KL 2 20 år 3 KL 3 7 år 3 KL 4 4,5 år 3 KL 5 7 år 2 KL 6 18 år 2 KL 7 14 år 3 KL 8 20 år 1
6.3 Etiska aspekter
Vid studier är det viktigt att utgå från ett etiskt förhållningssätt. Som forskare är det viktigt att hålla sig till de forskningsetiska regler som finns, då etik är en del i en studies vetenskapliga kvalitet och då forskare förväntas göra sitt bästa för att genomföra forskning av hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017). Vidare är det av vikt att öppet redovisa vilka metoder som använts och vilket resultat man kommit fram till. I God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) tas upp att forskare har ett särskilt ansvar för de människor som medverkar i forskningen. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) betonar att forskningsetik handlar om att skydda studiens deltagare. Lärarna som deltog i studien informerades om studiens syfte, innebörd och etiska principer. Detta genom att ett missivbrev (Bilaga 1) med information skickades ut till de som
28 tackat ja att delta. I missivbrevet finns information om frivilligheten att delta, rätten att avbryta, hur intervjumaterialet kommer att hanteras samt information gällande studiens syfte och användning. Det gäller även att hantera intervjumaterialet på ett etiskt korrekt sätt, både när det gäller praktisk förvaring och innehållsmässigt (Dalen, 2015; Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Vid intervjutillfället informerades informanterna om att alla transkriberade intervjuer kodas samt att inspelningarna raderas och transkriberingarna förstörs när uppsatsen är godkänd.
6.4 Intervjuer
Som framgår av vår studie valde vi att göra tolv intervjuer (sex vardera) samt en provintervju. Av dessa tolv intervjuer ansåg vi oss få tillräckligt med material för att söka svar på våra frågeställningar. Dalen (2015) menar att urvalet av informanter inte kan vara för stort eftersom genomförandet och bearbetningen av det inspelade materialet är en tidskrävande process. Bryman (2018) skriver att det är svårt att avgöra hur många intervjuer som är lämpliga men det krävs i regel fler intervjuer ju bredare och ju fler jämförelser forskaren önskar göra.
6.4.1 Intervjuguide
Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer vilket innebar att intervjuerna hade ett förutbestämt syfte med färdiga frågeställningar. Dalen (2015) skriver att en semistrukturerad intervju är en kvalitativ intervju där intervjuaren har förberett ett antal öppna frågeställningar. Den semistrukturerade intervjun passar till vår frågeställning då den är flexibel i sin form och ger möjlighet till fylliga och detaljerade svar. För att få fram data till studiens syfte användes en intervjuguide (Bilaga 2) där vi utformat ett antal frågeställningar. Dalen (2015) skriver att oavsett vilken typ av intervju som genomförs är det alltid lämpligt att utforma en intervjuguide för att på så sätt styra intervjun så att den fokuserar på de områden som är centrala för studien. I intervjuguiden finns också förslag på följdfrågor för att möjliggöra fördjupade beskrivningar av frågeställningarna. Vår intervjuguide innehåller två delar, en bakgrundsdel och en del om undervisningsprocessen, samt underrubriker med frågeställningar utifrån vårt problemområde. Vi valde att först göra en provintervju som stöd, för att prova tekniken, intervjusituationen samt intervjuguiden. Dalen (2015) skriver att vid en provintervju får man möjlighet att testa intervjuguiden samt den tekniska utrustningen som används. Våra frågeställningar fungerade bra så vi valde att endast göra några smärre förändringar i intervjuguiden då vi fann den tillräcklig för vårt syfte.
