Vid analysen av vårt material avseende diskurser har vi funnit sex av de sju skrivdiskurserna. De sex diskurser vi har funnit är färdighetsdiskurs, kreativitetsdiskurs, diskurs för att tänka och
lära, processdiskurs, genrediskurs samt socialpraktisk diskurs. Vi har i våra intervjusvar inte
hittat något som vi anser kan identifieras att höra till den sociopolitiska diskursen. Resultatet avseende skrivdiskurser redovisas i en tabell på nästa sida (Tabell 3).
57
Tabell 3
Översikt över skrivdiskurser
SPL 1 SPL 2 SPL 3 SPL 4 KL 1 KL 2 KL 3 KL 4 KL 5 KL 6 KL 7 KL 8 Färdighetsdiskurs x x x x x x x x x x x x Kreativitetsdiskurs x x x x x x x x x x x x Diskurs för tänka och lära x x x x x x x x x x Processdiskurs x x x x x x Genrediskurs x x x x x x x x x x x Socialpraktisk diskurs x x Sociopolitisk diskurs
Sammanfattningsvis så fanns färdighetsdiskursen och kreativitetsdiskursen representerad hos samtliga, både speciallärare och klasslärare, i vårt urval. Genrediskursen samt diskursen för att
tänka och lära har vi funnit hos en klar majoritet av våra informanter. Hos samtliga klasslärare
har vi funnit genrediskursen. Processdiskursen har vi i intervjusvaren funnit hos en av speciallärarna samt hos fem av klasslärarna, vilket innebär hälften av våra informanter. Den
socialpraktiska diskursen har vi endast funnit hos två av klasslärarna, medan vi inte har funnit
den sociopolitiska diskursen i vårt material. Antalet diskurser hos var och en av informanterna varierar från tre till sex. I intervjusvaren från två av klasslärarna har vi funnit sex diskurser. Antalet diskurser som förekommer hos speciallärarna är tre eller fyra. Genomsnittligt representerar svaren från klasslärarna fler diskurser än svaren från speciallärarna, vilket kan ha sin förklaring i att speciallärarna arbetar med elever i behov av stöd och då med i första hand de grundläggande färdigheterna. Genrediskursen och färdighetsdiskursen representerar väl informanternas beskrivning av sin skrivundervisning. Informanterna betonar även starkt vikten av att eleverna får möjlighet att skriva om ämnen som är intressanta, relevanta och inspirerande för dem, vilket hör till kreativitetsdiskursen.
Som en sammanfattning av resultatet av vår studie framkommer tydligt att informanterna beskriver en osäkerhet när det gäller skrivande, skrivundervisning och skrivsvårigheter. Informanterna uttrycker önskemål om kompetensutveckling avseende skrivande och även
58 önskemål om att diskutera detta i forum avsatta för pedagogiska diskussioner tillsammans med kollegor. Avsaknaden av samstämmighet när det gäller definition av skrivsvårigheter samt bristen på kunskaper avseende skrivinterventioner eller metoder för att arbeta med elever i skrivsvårigheter är annat som framkommer i vår studie. Den viktigaste slutsatsen är att skrivande inte får samma uppmärksamhet och inte heller betonas lika starkt som läsning i de tidiga årskurserna. Detta är något av det vi kommer att ta upp i vår följande diskussion.
59
9. Diskussion
Det här kapitlet innehåller både en resultatdiskussion och en metoddiskussion. Därefter följer en kort avslutande reflektion och till sist ett förslag till fortsatt forskning.
9.1 Resultatdiskussion
I den här delen kommer studiens resultat att diskuteras utifrån våra frågeställningar. Resultaten kommer att kopplas till de teoretiska perspektiven, vilka är teoretiskt perspektiv på skrivande, specialpedagogiskt perspektiv samt sociokulturellt perspektiv, samt till den tidigare forskningen. Vi har valt att dela in diskussionen i tre delar: synen på skrivande och skrivundervisning, skrivundervisning, samt svårigheter och stöd. I den första delen där vi diskuterar synen på skrivande tar vi även upp Ivaničs skrivdiskurser. I delen med skrivundervisning diskuterar vi undervisning, bedömning och återkoppling. I den avslutande delen med svårigheter och stöd tar vi upp skrivsvårigheter, anpassningar och särskilt stöd samt speciallärarens roll.
9.1.1 Synen på skrivande och skrivundervisning
Resultatet av vår studie stämmer väl överens med det som Brandt (2019) tar upp gällande att skrivande är underordnat läsande. Brandt framför att skrivande inte har samma status eller mandat som läsning i dagens skola. Informanterna i vår studie beskriver att läs- och skrivsvårigheter ofta slås samman och i resultatet framkommer det att lässvårigheter är det som får störst fokus. Vi ser även att läsning är det som får störst uppmärksamhet under de första skolåren, när det gäller undervisning, bedömning, anpassningar och stöd. Samtliga informanter anger att läsning och lässvårigheter också diskuteras i högre utsträckning än skrivning och skrivsvårigheter i deras skolor. Några av informanterna beskriver att det som får mest tid och uppmärksamhet i kollegiala samtal är läsning och matematik, medan andra beskriver att svenskämnet ses som en helhet och att läsning är det man avser i första hand när man talar om svenskämnet. Detta är något som vi anser är problematiskt då eleverna i framtidens samhälle kommer att vara beroende av en god skrivförmåga, likaväl som en god läsförmåga. För att stärka skrivandets roll i svenskundervisningen skulle möjligen kunskapskravet för årskurs 1 kunna kompletteras med ett skrivkrav. Brandt (2019) påpekar att vi är på väg från ett läsande samhälle till ett skrivande samhälle. Allt fler förväntas skriva alltmer både i utbildningar, i arbetet och på sin fritid. Vidare gör digitaliseringen det vanligare att människor skriver offentligt, både i sitt yrkesliv och i sitt privatliv. För att kunna göra sin röst hörd i ett
60 demokratiskt samhälle behöver medborgarna en god skrivförmåga (Brandt, 2019). I Lgr 11 (Skolverket, 2019b) anges att skolan ska förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet och vi anser att en av de förmågor eleverna behöver få med sig från skolan är en god skrivförmåga. I våra yrkesroller, som lärare eller speciallärare, skriver vi betydligt mer än vad vi gjorde som nyutbildade för drygt 30 år sedan. Som lärare förväntas vi kommunicera med bland annat kollegor, elever, vårdnadshavare, föreningar, kommunala förvaltningar och myndigheteter vilket ställer stora krav på hur vi skriver i olika sammanhang. Vi anser att skrivande behöver lyftas för att få mer plats, både i undervisningen och i pedagogiska diskussioner. Under våra intervjuer uppmärksammade vi att tankar väcktes hos våra informanter varför skrivandet inte har samma fokus som läsning. I läsa-, skriva- och räknagarantin ingår skriva som en av delarna och vi anser det viktigt att samtliga delar får samma uppmärksamhet. Även i kunskapskraven i svenska för årskurs 3 i Lgr 11 (Skolverket, 2019b) anges att eleverna ska kunna skriva enkla texter både för hand med läslig handstil och på dator. En av de faktorer som fick oss att välja skrivande och skrivundervisning som ämne för vår studie var just att sätta större fokus på skrivundervisningen och väcka tankar om denna hos lärare.
I vår studie uttrycker informanterna en större osäkerhet angående skrivundervisning än vad de gör för läsundervisning. Samtliga av våra informanter som är klasslärare har adekvat utbildning för sitt uppdrag att undervisa i svenska i årskurs 1 – 3 och speciallärarna har speciallärarutbildning i språk-, skriv- och läsutveckling. Frank och Herrlin (2020) tar upp vikten av att lärare har kunskap om både barns skrivutveckling och om skrivprocessen samt att de kan omsätta detta i sin undervisning. I lärares grundutbildning samt i vidareutbildningen till speciallärare bör båda dessa delar ha ingått. En av informanterna anger att trots att hen visste vad intervjun skulle ta upp ansåg hen inte ha så mycket att säga om skrivande och skrivundervisning. Resultatet av vår studie visar att informanterna saknar kompetensutveckling gällande skrivundervisning och att detta är något som informanterna efterfrågar. Inte heller angav någon att de diskuterade skrivande eller skrivundervisning i något forum tillsammans med sina kollegor i någon större utsträckning. Flera av våra informanter tar upp att skrivande diskuteras i samband med bedömning av de nationella proven i årskurs 3. Resultatet visar att informanterna efterlyser mer kunskap om och fördjupade kollegiala diskussioner angående skrivande, vilket de menar saknas idag. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) tar upp vikten av att lärare får möjlighet att diskutera pedagogiska frågor tillsammans med kollegor och att detta behöver ske under en bestämd och avsatt tid. Vidare tar de upp vikten av att lärare får
61 möjlighet att knyta ihop sina teoretiska kunskaper med sina erfarenheter. Ingen av informanterna har deltagit i Läslyftet4. Mantei och Kervin (2020) betonar vikten av kontinuerlig
kompetensutveckling för lärare gällande skrivundervisning. Flera av informanterna har däremot deltagit i andra kompetenshöjande insatser med utgångspunkt i Skolverkets material, exempelvis matematiklyftet. En slutsats vi drar är att lärarna bör få tillgång till kompetensutveckling när det gäller skrivundervisning. En möjlighet är att den görs i form av kollegialt lärande med utgångspunkt i materialet som tillhör Läslyftet, till exempel modulen
Tidig skrivundervisning (Herrlin & Frank, 2020). Speciallärare kan leda sådant
utvecklingsarbete då det i examensordningen tas upp att en av speciallärarens roller är att leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behov hos alla barn och elever (SFS 2011:186). Vi anser det vara av vikt att en sådan kompetenshöjande insats planeras och genomförs under en längre tid, vilket ger deltagande lärare möjlighet att diskutera sin skrivundervisning och vid behov förändra den. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) betonar vikten av att lärare får möjlighet att diskutera och reflektera över sin undervisning. I vårt arbete med denna studie har vi för första gången stött på det ramverk för skrivande och skrivundervisning som Ivaničs (2004, 2017) sju skrivdiskurser utgör. Wengelin och Nilholm (2013) tar upp att dessa diskurser är olika sätt att se på skrivande och att detta påverkar lärares skrivundervisning. Vidare tar de upp att lärare kan ha god nytta av att fundera över vad de själva lägger i ordet skrivande och hur en undervisning baserad på diskurserna kan utformas. Ivanič (2004) betonar vikten av att alla lärare har kännedom om de olika diskurserna och att de i sin planering bör se till att samtliga diskurser finns representerade samt vid behov kompletterar det läromedel som används. Detta kräver att lärare har kännedom om dessa skrivdiskurser och att de har kunskap om hur de definieras. Då ingen av informanterna tog upp begreppet skrivdiskurser är detta troligen inte någonting de har kännedom eller kunskap om. Vår uppfattning är att kunskap om skrivdiskurserna skulle kunna vara ett redskap för lärarna både gällande att reflektera över sin skrivundervisning och att utveckla densamma. Dessa skrivdiskurser skulle även kunna vara utgångspunkt i en kompetenshöjande utbildningsinsats. Vid analysen av vårt material kunde vi se att det i informanternas svar gick att identifiera olika diskurser. Vårt resultat, där färdighetsdiskursen är den dominerande och som återfinns hos samtliga av våra informanter, överensstämmer med den Stagg Peterson et al. (2018) anger vara den dominerande diskursen i Lgr 11 samt den Sturk et al. (2020) anger vara
62 dominerande i sociala medier. Övriga diskurser som våra informanter betonar är genrediskursen och kreativitetsdiskursen. Det kan, enligt vår tolkning, bero på att genrepedagogiken fått stort genomslag under de senaste åren. Stagg Peterson et al. (2018) tar upp att färdighetsdiskursen och genrediskursen är de två diskurser som betonas i högsta grad i Lgr 11. Detta stämmer med resultatet från vår studie, men våra informanter betonar ytterliga en diskurs och det är kreativitetsdiskursen. Informanterna beskriver hur de på olika sätt inspirerar och motiverar eleverna till skrivande, exempelvis med skönlitteratur, bilder eller filmer. Hos endast två av informanterna finner vi den socialpraktiska diskursen. Vi tror att en ökad användning av denna diskurs, vilken innebär att ha mottagare till det som skrivs utanför skolan, skulle kunna öka elevernas motivation för att skriva. Även skrivande till mottagare inom skolan, som exempelvis elever eller annan skolpersonal, skulle möjligen kunna öka elevernas intresse för att skriva då det blir viktigt hur de uttrycker sig i skrift för att en mottagare ska förstå vad de vill kommunicera. Magnusson (2018) lyfter att skrivande med en mottagare är en framgångsfaktor när det gäller skrivutveckling. I dessa fall får elevernas texter ett annat syfte än att bara utveckla skrivförmåga och vara underlag för lärarens bedömning. Sturk, Randahl och Lindgren (2020) tar upp att mycket av skrivandet i skolan blir skrivande för skolan. I dagens digitaliserade samhälle är det lätt att kommunicera med andra utanför skolan och detta är något som lärare, även i tidiga årskurser, skulle kunna använda sig av. Brandt (2019) tar upp att när klassrum fylls med skrivande och när inriktningen blir att skriva och publicera texter har fler elever möjlighet att lyckas.
9.1.2 Skrivundervisning
Resultatet av vår studie visar att klasslärarnas skrivundervisning till stor del överensstämmer med varandras när det gäller vilka moment som tas upp. Samtliga informanter betonar vikten av att arbeta med inkodning så som färdigheter att forma och befästa bokstäver, stava samt språklig struktur. Även undervisning om textbyggande när det gäller att skriva texter i olika genrer betonas av samtliga klasslärare. Detta kan kopplas till Hagtvet (2009) beskrivning av
The simple view of writing. I sin undervisning använder sig flera av cirkelmodellen eller en
modifierad form av densamma. Vinsterna med att arbeta gemensamt i klassen och låta eleverna stödja varandra tar flertalet av klasslärarna upp. Vår tolkning är att informanterna ser detta som goda exempel när det gäller att inkludera elever, då alla har möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar. Studien visar att det gemensamma skrivandet i första hand sker i samband med skrivuppgifter där undervisningen avser olika genrer. En av klasslärarna beskriver hur hen låter elever samarbeta med skrivuppgifter och hur eleverna då kan få stöd av varandra och få hjälp
63 att dras framåt i sin skrivutveckling. Här synliggörs ett sociokulturellt perspektiv av skrivundervisningen där lärande sker i samspel mellan eleverna. Taube (2013) skriver att skrivutveckling sker i samspel med andra och även Säljö (2014) menar att lärande sker i interaktiva processer. I resultatet framkommer även vikten av att skapa engagerade skrivuppgifter för att elevernas skrivförmåga ska utvecklas och att eleverna ska finna motivation för att skriva. Tjernberg (2018) betonar vikten av att läraren utgår från elevernas erfarenheter för att skapa förutsättningar för goda inlärningssituationer. Flera informanter tar upp att elevernas intresse för skrivuppgiften har betydelse för elevernas skrivprestationer. Vår tolkning är, som vi tidigare nämnt, att med mottagare till elevernas texter skulle både motivation och intresse för att skriva öka hos eleverna. Både kreativitetsdiskursen och färdighetsdiskursen ligger, enligt vår uppfattning, till grund för informanternas skrivundervisning och de ser dem som nödvändiga för den fortsatta skrivutvecklingen.
I den första läs- och skrivundervisningen finns en tradition av att genomföra olika tester och bedömningar, vilka framför allt avser läsförmåga exempelvis gällande avkodning (Westman, 2020). Vidare är syftet ofta att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter. I de tidiga åldrarna anger Palmér (2020) att avsikten med bedömningar är att synliggöra elevernas styrkor och behov för att utifrån dessa kunna planera verksamheten. I vår studie framgår en osäkerhet hos informanterna när det gäller att bedöma elevernas skrivförmåga och att de önskar tydligare stöd i sin bedömning. De menar att det saknas rutiner för när, hur och med vad elevers skrivande ska bedömas och kartläggas. Det kartläggningsmaterial informanterna nämner är Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2019c) som används vid några tillfällen under årskurs 1–3. Dock påvisar informanterna en större osäkerhet av bedömningsstödet för skrivning än det som gäller för läsning. Den osäkerheten stämmer även med våra egna erfarenheter. Det kan, som vi ser det, bero på att större vikt har lagts på bedömning av elevers läsförmåga än av elevers skrivförmåga. För att ge varandra stöd vid bedömning av elevers skrivförmåga beskriver informanterna att de gemensamt i kollegiet bedömer elevernas texter från de nationella proven i årskurs 3. Samtliga informanter anger att de använder sig av det nationella bedömningsstödet (Skolverket, 2019c). samt att de utöver detta bedömer texter i det dagliga arbetet. Westman (2020) tar upp vikten av att vara medveten om att det endast finns en kravnivå i bedömningsstödet och att det ofta finns elever som kan ha svårigheter med att läsa och skriva trots att de precis når nivån. Via Skolverket finns tillgång till ytterliga ett bedömningsstöd Nya språket lyfter (Skolverket 2020). Bedömningsstödet och Nya språket
64 handledning för hur man ska kunna arbeta med läs- och skrivutveckling på olika nivåer (Westman, 2020). Ingen av informanterna tar upp Nya språket lyfter i sin beskrivning av sin skrivundervisning vilket gör att vi drar slutsatsen att de inte använder sig av det och eventuellt inte heller har kännedom om detsamma. Vår uppfattning är att Nya språket lyfter skulle kunna vara ett stöd när det gäller att bedöma elevernas förmågor och när det gäller att planera skrivundervisningen.
Plantin Ewe (2018) lyfter att bedömningar kan ha två syften. Det första syftet är att på individnivå ta reda på vilka svårigheter och brister en elev har för att kunna kompensera för dessa. Det andra är att identifiera en elevs styrkor för att kunna utgå från dessa vid utformningen av lärmiljön. Det första syftet anknyter till det kompensatoriska perspektivet och det andra syftet anknyter till det kritiska perspektivet på specialpedagogik (Plantin Ewe, 2018). I vår studie framkommer att informanterna använder sina bedömningar av skrivförmåga utifrån båda dessa syften. De använder resultaten dels vid planeringen av den fortsatta skrivundervisningen, exempelvis för att repetera moment elever har svårighet med eller för att förändra undervisningens utformning. De använder även resultaten för att uppmärksamma elever i skrivsvårigheter och utifrån detta se behov av anpassningar eller särskilt stöd.Vi ser fördelar med att bedömningar används utifrån båda dessa syften, så att de inte endast används till att kategorisera elever och deras skrivförmåga.
I vår studie beskriver informanterna hur de återkopplar formativa bedömningar till eleverna. Syftet med den formativa bedömningen är att för eleven visa på styrkor samt vad hen behöver utveckla för att komma vidare i sitt skrivande (Yassin Falk & Skar, 2020). En viktig del i den formativa bedömningen är att ge eleverna feedback på deras skrivande. Denna återkoppling kan både bestå av hur läraren anser att eleven har genomfört sitt arbete och vad eleven behöver tänka på i fortsättningen för att utveckla sitt skrivande. Dockrell et al. (2015) anser att regelbunden återkoppling är avgörande för att förbättra elevernas skrivförmåga och motivation till att skriva. Vid jämförelse mellan informanternas beskrivning av återkoppling och de fem punkter där Kvithyld och Aasen (2011) beskriver meningsfull och funktionell respons (återkoppling under skrivprocessens gång, relevant återkoppling, återkoppling i dialog, motivation till textutveckling, konkret och specifik återkoppling) stämmer mycket överens. Den punkt som i störst grad avviker från klasslärarnas beskrivning är att återkoppling bör ges under skrivprocessens gång, vilket det inte görs då det i stort sett alltid är produkten som bedöms. Detta kan jämföras med det Westman (2020) tar upp att även i det nationella bedömningsstödet
65 (Skolverket, 2019c) är det produkten som bedöms. Vidare betonar hon vikten av att bedöma både process och produkt, då skrivförmåga består av båda dessa delar. Vår tolkning av resultatet är också att den återkoppling som eleverna får i huvudsak härrör till färdighetsdiskursen, det vill säga korrekt språklig struktur. Återkoppling som ges när eleven upplever att dennes text är färdig gör det är svårt att motivera eleven att ändra eller att utveckla sin text. En informant anger att hen ser elevernas motstånd mot att ändra sin text de anser sig ha skrivit klart som ett problem. Vår slutsats är att det är en fördel om återkoppling kan ske under själva skrivprocessen, vilket även Grönlund (2020) betonar då återkoppling bör ske muntligt och kontinuerligt i de första skolåren. Det som kan hindra detta är bristen på tid. Informanterna anger att de har som målsättning att ge muntlig återkoppling till var och en av eleverna, men att svårigheten är att tiden inte räcker till. Vid tidsbrist är vår tolkning att återkopplingen riskerar att inte ske i dialog med eleven utan mer i form av direkta anvisningar gällande förändringar i texten. Några informanter beskriver att de har löst problemet med tidsbrist genom att inte alltid ge återkoppling på elevernas texter eller att alternera vilka elever som får återkoppling. Något som tydligt framkommer i vårt resultat är att informanterna återkopplar till varje elev utifrån dennes förmåga och hur långt hen har kommit i sin skrivutveckling. Det kan kopplas till den proximala