En första åtgärd var att bjuda in två företrädare från Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling (Emma Lundkvist och Tomas Grysell) till ett seminarium där de berättade om tidigare erfarenheter av att ar-beta med målrelaterade betygskriterier. Detta visade sig mycket givande, dels genom att de kom med många goda råd, dels genom att alla i lärar-kollegiet blev införstådda med projektet och dess syfte.
Själva arbetet i projektet inleddes med en granskning av alla olika exam-inationsformer som studenterna det senaste läsåret hade mött på de åtta utvalda kursmomenten för att se hur examinationen förhöll sig till lä-randemålen i kursplanerna. Vi samlade in tentafrågor, inlämningsuppgif-ter, seminarieuppgifter och kursvärderingar. Vägledande frågor för denna kartläggning var följande:
• Vad är det som mäts vid examinationen?
• I hur hög grad överensstämmer det som mäts med de kursmål som anges i kursplanen?
• Hur tydliga är kursmålen?
• Vad anser studenterna om examinationsformerna?
Analysen av det insamlade materialet gav intressanta resultat. För det första visade kursvärderingarna att studenterna genomgående var ganska nöjda med examinationsformerna, vilket naturligtvis var glädjande. På
frågan om hur innehållet i undervisningen överensstämde med kurspla-nen gav de också höga betyg, vilket dock snarast ska tolkas som att stu-denter inte läser kursplaner. På detta område uppenbarade vår gransk-ning nämligen stora brister. Skillnaden mellan de uttalade målen i kurs-planerna och den faktiska examinationen var betydande. Att det skulle finnas en sådan diskrepans hade vi väntat oss, men den var större och fick mer omfattande konsekvenser än vi hade räknat med.
Ett huvudproblem med de gällande kursplanerna var att lärandemålen inte var specificerade för varje moment. I många fall syftade målen på kursen som helhet, dvs. hela läsåret. Examinationen däremot är natur-ligtvis alltid knuten till det enskilda momentet. Kopplingen mellan mål och examination blev därmed otydlig. Det fanns också inslag i tentor och seminarier som inte alls motsvarades av något uttalat mål. Dessa inslag var inte alls oviktiga, varför det var uppenbart att kursmålen måste kompletteras. Vidare fanns det kursmål som visserligen var relaterade till innehållet i examinationen men som var alltför vagt formulerade.
Det stod klart att det utan en omfattande revidering av kursplanerna inte skulle vara möjligt att komma vidare och ta itu med betygskriterier-na. Den följande tiden arbetade vi följaktligen med att till varje kursmoment formulera ett antal specifika lärandemål som täckte det som faktiskt examinerades. Eftersom varje kursplan omfattar ett helt läsår måste detta göras för samtliga kursmoment under år 1, inte enbart höstterminens moment som ursprungligen planerats. Vid utformandet av de nya målen passade vi dessutom på att ersätta uttryck som ”förstå-else för” och ”insikter i” med ”kunskaper” och ”färdigheter”, begrepp som faktiskt går att bedöma (Elmgren & Henriksson 2010, kap. 6). I vissa fall kunde vi tydliggöra progressionen mellan olika kursmoment genom for-muleringar om ”grundläggande kunskaper” och ”fördjupade kunskaper”.
De nya kursplanerna fastställdes av institutionsstyrelsen i slutet av vår-terminen så att de fanns på plats vid kursstarten i september.
För att få en uppfattning om hur betygskriterier skulle kunna utformas inhämtade vi exempel från andra håll inom Uppsala universitet som historiska institutionen och språkvetenskapliga fakultetsnämnden. Vi hittade även användbara formuleringar, exempelvis om förmåga att till-lämpa centrala begrepp och förmåga till analytiskt och självständigt ar-gumenterande, i institutionens egna tentainstruktioner.
Vidare diskuterade vi olika lösningar för att skilja på G- och VG-nivå.
Bland annat laborerade vi med en matrismodell som tenderade att bli mer och mer invecklad ju längre diskussionen pågick och som kritisera-des av både lärare och studenter. Till slut förkastade vi den modellen till förmån för en enkel lista med fem generella kriterier, vilka på varje mo-ment kombineras med de specifika målen för momo-mentet (bilaga). De fem kriterierna är följande:
1. att uppgifter genomförs enligt anvisningarna 2. korrekt och tydligt språk i skrivna texter 3. saklig faktaåtergivning och logisk följdriktighet
4. förmåga att tillämpa centrala begrepp och att anknyta till kurs-litteraturen
5. förmåga till analytiskt och självständigt argumenterande.
Skillnaden mellan G och VG uttrycks på följande sätt:
För betyget Godkänd på momentet krävs att studenten visat tillfredstäl-lande kunskaper. Med detta menas kunskaper som för samtliga mål upp-fyller grundkriterierna. För betyget Väl godkänd på momentet krävs att studenten visat utmärkta kunskaper. Med detta menas en betydligt högre nivå på de fjärde och femte kriterierna än vad som krävs för god-känt.
I tentamens- och PM-instruktioner påminner vi nu om kriterierna för att studenten ska vara medveten om vad det är som styr bedömningen. Vi kopplar även poängsättningen av tentafrågor till kriterierna på så sätt att
ett svar som uppfyller alla kriterier ges poäng som motsvarar nivån god-känt (vanligen tre poäng) medan svar som dessutom håller hög nivå på de fjärde och femte kriterierna ges högre poäng.
För godkänt betyg på ett kursmoment ska studenten alltså uppfylla samtliga kriterier för kursmomentets alla mål. Här kan ett förtydligande vara på sin plats. Det förekommer ofta att en kurs eller ett kursmoment examineras med en enda examinationsform, exempelvis en avslutande tentamen. Med målrelaterade betygskriterier kan man i sådana fall åstadkomma en fullständig överensstämmelse mellan måluppfyllelse på tentan och kursbetyget (Lundkvist & Swartling 2011). På masterpro-grammet i ABM examineras emellertid så gott som alla kursmoment genom en kombination av flera olika examinationsformer, både indivi-duella och gruppbaserade. Vissa mål examineras främst genom tenta-men, andra i högre grad genom seminarier, PM eller och gruppuppgifter.
I den slutliga bedömningen ska allt vägas samman:
Betyget på momentet är en sammanvägning av de kunskaper och färdig-heter som studenten visat prov på vid tentamen, seminarier och andra obligatoriska inslag. Utslagsgivande för betyget VG är i första hand ten-tamen och andra individuella uppgifter.
I många fall blir det i praktiken tentamen som avgör betyget på kurs-momentet, men det finns kursmoment där andra examinationsformer väger tyngre.
Kriterierna är desamma för programmets alla kursmoment (utom mas-teruppsatsen som redan tidigare hade en egen uppsättning kriterier). I vissa fall kan det dock behövas något förtydligande tillägg eller så kan de olika kriteriernas tyngd varieras. Som exempel kan nämnas två kursmo-ment med titeln Digital dokukursmo-menthantering för ABM I och II. I just de fallen väger kriterium 3, ”saklig faktaåtergivning och logisk följdriktig-het”, tyngre än kriteriet om självständigt argumenterande. Normalt sät-ter ju vi inom humaniora stort värde på självständigt argumensät-terande
och anser att en tentafråga aldrig kan ha ett enda korrekt svar. Men på de aktuella momenten handlar det bland annat om sådant som XML-kodning och då får tänkandet naturligtvis inte bli alltför självständigt. Ett liknande fall är momentet Arkivjuridisk fördjupning, där vi framhåller att de fjärde och femte kriterierna handlar om juridisk analysförmåga och förmåga att föra en rättspolitisk diskussion. När man diskuterar lag-texter och lagtillämpningar finns det förstås också gränser för det själv-ständiga tänkandet.