Jig-saw som ord översätts bäst med ett pussel. Jig-saw modellen är en teknik för kooperativt lärande där studenter inte bara arbetar i en grupp, utan växelvis i två olika grupper, Aronson et al. (1978). Anledningen till detta är att studenter som har olika intressen ska kunna få en möjlighet att fördjupa sig i ett visst område, innan man möts i en annan grupp, där sedan dessa ”expertkunskaper” kan förmedlas vidare. Detta har två syf-ten. Det ena är att studenterna får möjlighet att höja sin kunskapsnivå inom just den specialiserade nisch som de är mest intresserade av och som möjligen även ligger i linje med det som de vill arbeta med efter sin utbildning. Det andra är att just detta lärande i en så kallad ”expert-grupp” sedan ligger till grund för studenternas förmedling av kunskap till varandra i den andra gruppen – ”hemmagruppen” eller ”jig-saw gruppen”.
Arbetsstrukturen kan alltså sammanfattas med att en hemmagrupp be-står av fyra studenter: A, B, C och D. Dessa fyra studenter träffas regel-bundet för att lösa gemensamma uppgifter där en mycket fundamental del handlar om att förmedla kunskap till varandra och därmed bidra till gruppens arbete och gemensamma kunskapsutveckling. Mellan hem-magruppens möten träffas alla A-studenter (och B, C D respektive) för att fördjupa sig i just kunskapsområde A. Och i denna fördjupning finns en tät lärarkontakt; A- studenterna får tillgång till lärarkompetens inom just område A, B-studenterna inom område B osv. Den fördjupningen ska sedan förmedlas till de andra deltagarna i hemmagruppen.
Jig-saw modellen kommer att användas på en ny masterskurs vid Före-tagsekonomiska institutionen under våren 2014. Kursen är en redovis-ningskurs där studenter får möjlighet att fördjupa sig i sin förståelse för bankers redovisning och styrning. Banker är mycket komplicerade orga-nisationer med många redovisningsmässiga och styrningsmässiga utma-ningar. Dels är banker tungt reglerade i nästan alla aspekter av sin verk-samhet. Dessutom är kraven på transparens höga, och banker måste där-för lägga ner mycket tid på att bygga system och databaser där-för en stor mängd information som ska rapporteras till tillsynsmyndigheter. Som nämnts tidigare finns också många olika typer av regelverk som männi-skor i banken måste kunna hantera, något som ställer höga krav på både spjutspetskompetens såväl som kompetens i att se helheter och samar-beta. Därtill måste strategier och styrning kunna förstås i relation till risker, marknader, produkter och kunder. Slutligen är en bank en myck-et fundamental organisation för vårt samhälle, och studenter som är in-tresserade av att arbeta inom bankverksamhet bör kunna förstå en bank ur ett större samhälleligt, politiskt och socioekonomiskt perspektiv. Ge-nom att studenterna på masterskursen delas upp i expertområdena re-glering, finansiell rapportering, strategier samt ekonomistyrning får de möjlighet att fördjupa sig i ett specifikt område där det också finns lärar-kompetens. Expertgrupperna möts regelbundet tillsammans med läraren och bygger kunskap inom området, framförallt genom kritisk läsning av litteratur och annat kursmaterial, Schul (2011). Därefter träffas
hem-magruppen, alltså bestående av fyra studenter med fyra olika expertom-råden, för att analysera en fråga gällande bankens verksamhet där varje students bidrag blir avgörande.
Som framhävts tidigare blir ett avgörande moment den individuella ex-aminationen. Här är det rimligt att tänka att alla inte kan tänkas nå samma expertis inom respektive område som de som faktiskt ingår i expertgruppen. Men, en viss nivå bör alla studenter kunna nå inom alla expertområden genom det kooperativa lärandet. Detta bör examineras individuellt, exempelvis genom en tentamen. En av de största utmaning-arna blir att få studenterna att arbeta just på det sättet som modellen föreskriver. Ett sätt att uppnå detta är troligtvis genom att strukturera arbetet så långt det är möjligt. Cottell och Millis (1992) betonar just de strukturer och processer som studenter bör följa för att det kooperativa lärandet ska ske. Arbetet i hemmagruppen bör därför struktureras i för-väg, och studenterna kan även lämna in redogörelser för hur de följt denna process.
Som nämnts tidigare är ett av de viktigaste syftena med att prova jig-saw modellen inom redovisningskurser att hitta sätt att få studenter att pre-stera bättre och bli mer motiverade och engagerade i sitt lärande. En sista kommentar ska dock göras kring jig-saw modellens möjliga fördelar, och det är just att hantera de olikheter som finns bland mastersstudenter i företagsekonomiska kurser. På institutionen pratar vi av någon anled-ning sällan om olikheter mellan studenter och vad detta får för konse-kvenser. Vi är ofta resultatfokuserade och lämnar studenterna därhän i att formera sina grupper och hantera sina gruppinlämningar. Med en mer genomtänkt pedagogik skulle grupper dock kunna formas på ett annat sätt än att de som redan känner varandra arbetar tillsammans och de övriga får gruppera sig bäst det går. Istället skulle maximal heteroge-nitet kunna eftersträvas i varje grupp, så att grupperna blir mer kreativa och dynamiska. Då skulle stora förutsättningar skapas för att ett äkta ömsesidigt lärande skulle kunna äga rum.
Referenser
Aronson, E., N. Blaney, J. Sikes, C. Stephan, och M. Snapp (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage
Cottell Jr, P. G. och Millis, B. J. (1992). ”Cooperative learning in ac-counting”, Journal of Accounting Education, Vol. 10, pp. 95-111.
Cuseo, J. (1992). “Cooperative learning vs. small group discussions and group projects: The critical differences”, Cooperative Learning and College Teaching, Vol. 2, Issue 3, pp. 5–10.
Schul, J.E. (2011). ”Revisiting and old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century”, The Social Stud-ies, Vol. 102, pp. 88-93.
Stockenstrand, A. och Ander, O. (2012). Organisational Memory and Long-Term Organisational Learning: The Case of the Performing Arts. I Sixteenth Nordic Musicological Congress, 7-10 Augusti 2012, Stock-holm University, StockStock-holm, Sweden.
Sullivan, E. J. (1996). “Teaching financial statement analysis: A coopera-tive learning approach”, Journal of Accounting Education, Vol. 14, No.
1, pp. 107-111
Van der Laan Smith, J. och Spindle, R. M. (2007). ”The impact of group formation in a cooperative learning environment”, Journal of Accounting Education, Vol. 25, 153-167.
Yamaric, S. (2007). “Does Cooperative Learning Improve Student Learning Outcomes?”, Research in Economic Education, summer, 259-277.