Gränslöst perspektiv

Ett gränslöst perspektiv avser inte barns tillåtelse att agera gränslöst utan hänför snarare tillgängligt materials möjligheter att utveckla gränslöst skapande och aktivitet. Inom denna kategori anses könsstereotypiskt material hämma barns

identitetsutveckling där deras individuella erfarenheter ligger till grund för ett heteronormativt agerande.

“det handlar om att hur dom är uppfostrade /.../ dom har det med sig i sin ryggsäck /.../ där kommer samhället in och

påverkar, att dom gör det ändå, för det är dom lekarna som dom har lekt hemma”

“Jag är ju lite emot färdiga leksaker för nästan alla färdiga leksaker har en stämpel” (F4)

Ett exempel som ges tillhörande det gränslösa perspektivet är ett tidigare arbete med ett vitt rum enbart bestående av strimlat papper, där barnen enligt verksam

förskollärare, F4, gavs möjligheter till agerande och kreativitet utifrån sina personliga och individuella förutsättningar och behov.

“Där finns det ju inga regler om vem som skulle gå in, det fanns ingen status, inget om ifall det var tjej eller kille, alla gick in på samma villkor, nivå och det kunde ena dagen vara bara papper, fantasin flödar, en dag var det snö, då stod dom och försökte göra snögubbar i det där pappret. Nästa dag så var det en simhall…./.../eller så gick dom bara in som att de blev ettåringar igen och bara upplevde materialet och få känna på det här och få kasta det här, vad händer när man får det i ansiktet /.../ inget förutbestämt syfte, där det inte finns några ramar över vad man ska göra där inne”

F1 som faktiskt arbetar på samma förskola men på en annan avdelning beskriver och problematiserar arbetssättet i det vita rummet på följande sätt:

“ja det är väl bra att stimulera fantasin men kommer man mycket längre med vanliga naturliga...vad är nästa steg liksom menar jag… kanske det bara blir lite röra och kaos/.../ vissa bitar var säkert bra men sen blev det inte så mycket mer av det. Vad lär du dig av det? /.../ sen missas det många bitar”

Det de verksamma förskollärarna ger uttryck för är komplexiteten i vad ett

läromaterial kan ge för signaler till barnen och hur det både kan vara berikande och begränsande på samma gång, beroende på syn- och arbetssätt. Enligt Hirdmans genussystem kan detta rum ses som möjlighet till utsuddat isärhållande och hierarki då materialet är helt neutralt, det vill säga helt utan könsstereotypisk karaktär. Det de verksamma förskollärarna däremot ger uttryck för kring det specifika rummet är skilda åsikter kring graden av meningsfullt utforskande, där F4 lyfter fram rummets potentialer till gränsöverskridande lärande medan F1 problematiserar vad för lärande som möjliggörs samt begränsas och hur detta lärande tenderar att erbjuda barn gynnande erfarenheter till sitt eget identitetsskapande. Genussystemets principer om isärhållande och hierarki kan därav antas variera i avsikt på vad för grad av meningsfullhet barnen erbjuds.

Sammanfattningsvis visar den föreliggande studiens resultat på att det är övervägande neutralt material som är representerade på alla de studerade

förskoleavdelningarna men att graden av stereotypt material varierar kraftigt från väldigt hög representation till nästan ingen alls. I inläsningen av de neutrala kategoriernas överlägsenhet bör aspekten av antalet studerade föremål beaktas, då de neutrala kategorierna är fler än de kategorier som har en könstillhörighet. Poängteras bör dock att det är det funna tillgängliga materialet på de studerade förskoleavdelningarnas och vedertagen kunskap om detsamma som legat till grund för hur och vilka kategorier som skapats. I studiens andra del ser man att de verksamma förskollärarnas resonemang kring genusarbetet tydligt följs av en röd tråd hur deras respektive avdelning ser ut i materialval och hur de resonerar kring genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus där de tre strategierna,

stereotyper inkluderas, blandas respektive exkluderas synliggjordes samt på vilket sätt dessa tenderar att bidra till barns individuella identitetsutveckling

6 Diskussion

Vid en sammanställning av resultatet synliggörs en tydlig koppling mellan observerat lärmaterial och de verksamma förskollärarnas resonemang kring genusarbetets återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus. Det vill säga att resonemangen kring hur de anser att de arbetar med genus i sin verksamhet överensstämmer med hur tillgängligt material existerar och disponeras. Tydligt påvisas också att uttrycket - behandla barn som individer och inte kön - flitigt används och förekommer i den moderna förskoleverksamheten utifrån deltagande verksamma förskollärare. Likt denna studies bakgrundskapitel samt presenterad tidigare forskningen är detta ett uttryck som används tämligen oproblematiserat i avsikt att minska risken för en könsreproducerande handling från den verksamma förskollärarens sida. Uttrycket såsom det presenteras i denna studies resultat, visar på den komplexitet i uttrycket som Rantala och Heikkilä (2020); Rogošic, Maskalan och Krznar (2020); Edström (2014); Eidevald (2011) samt Sandström, Stier och Sandberg (2013) lyfter i sina studier om problematiken i att utföra det praktiskt gentemot att resonera kring det verbalt. Förskollärarna uttrycker sig i mångt och mycket om hur de behandlar och möter barnen som individer, ett antagande som är tänkt att tolkas i termer av ett jämställt förhållningssätt, utan reproduktiva hierarkier och isärhållanden. Ett uttryck som i intervjuerna däremot ofta åtföljs av - inte som pojkar och flickor -, vilket motstrider resonemanget kring en syn på barn som enbart individer och synliggör ett undermedvetet isärhållande av pojkar och flickor som två skilda grupper. Likaså lyfts en kompenserande genusundervisning i de verksamma förskollärarnas resonemang. Det planeras att undermedvetet påverka barnen i en gränsöverskridande riktning, men det framkommer få exempel på hur de

verksamma förskollärarna synliggör och metakommunicerar kring det

genusspecifika arbetet med barnen. Ett arbetssätt som å ena sidan kan ställas i relation till Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020); Rantala och Heikkilä (2020) samt Rogošic, Maskalan och Krznar (2020) forskning samt Skolverkets (2018) formuleringar kring betydelsen av vuxna som förebilder, där förståelse och

medvetenhet kring egna förutfattade meningar och uppfattningar anses bärande för den genusskapande förebild barnen möter i förskolan, men å andra sidan kan

ifrågasättanden göras kring om och i så fall vilket slags lärande barnen tar till sig och hur de ges förutsättningar att erövra och praktiskt använda den kunskapen själva. Resonemangen kring nödvändigheten av närvarande och stöttande vuxna kan ses som ett resultat av detta tysta arbete eftersom barnen själva tenderar att

reproducera rådande normer och beteende enligt de verksamma förskollärarnas utsagor. Förskollärarens påverkan och medvetenhet om könsrollers och lekens kopplingar kan därför antas ha koppling till vilken grad av mångsidig

identitetsutveckling barnen erbjuds i verksamheten, vilket även Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) påtalar i sin studie som beskriver den pedagogiska lärmiljöns organisering som fungerande vägvisare för vilka möjligheter och könsroller som förväntas och accepteras i det givna sammanhanget.

I resultatet framträder därtill tydliga skillnader i de verksamma förskollärarnas strategier kring skapandet av den pedagogiska lärmiljön inomhus i avsikt att på sitt sätt påverka barns identitetsutveckling i en gynnande riktning genom såväl

organiseringen av tillgängligt material som genuspedagogiskt arbetssätt. I den föreliggande studien urskiljdes tre skilda strategier ur intervjuerna med de verksamma förskollärarna. Dessa benämns här som stereotyper inkluderas, stereotyper blandas samt stereotyper exkluderas. Samtliga strategier innehåller ett arbete för att utjämna stereotypiska normer och värden och verka med ett

gränsöverskridande arbetssätt men på vitt skilda sätt och i olika stark utsträckning. Alla tre strategierna som vi i denna studie har utkristalliserat är i talet lika Edströms (2014) strategi att behandla barn som individer. Edström (2014) beskriver även en strategi som är döpt som den könsneutrala strategin och den syftar till att pojkar och flickor ska behandlas neutralt och påminner om vår strategi där material med stereotyper exkluderas, medan Edströms (2014) strategi om normkritiskt perspektiv mer går i linje med vår strategi där stereotypt material blandas. Enligt de verksamma förskollärarna ingår det, som tidigare nämnt, i professionen att bemöta barn på ett konsekvent och neutralt sätt, det vill säga att varken göra skillnad eller lyfta

skillnader på pojkar och flickor. Hur detta genomförs är olika i de olika strategierna, vilket denna studies resultat presenterar, där det lyser igenom att det är lätt att prata om att miljön erbjuder en neutralitet men i resonemangen framkommer det termer som antyder att skillnad görs med exempelvis uttrycken att pojkar och flickor behöver utmanas i skilda saker, vilket sammanfaller med det resultat Eidevald (2011) fann i sin studie, att pojkarna behöver öva på mer mjuka värden och att samtala samt att flickorna behöver stärkas och utmanas att våga testa nya saker. En biologisk skillnad synliggörs därmed i planeringen även om det tillgängliga

materialet bearbetas för att nyansera dessa skillnader. Uttalandena och antagandena speglar tydligt ett isärhållande (jfr. Hirdman, 2004) av två homogena könsgrupper som på vartdera sättet är i behov av utveckling av olika förmågor och kompetens, vilket å ena sida åberopar ett styrande mot rådande normer och önskvärda beteenden i en hierarkisk mening men å andra sidan menar de verksamma förskollärarna att styrningen därtill förekommer beroende på beteenden, vilka lika gärna kan skilja sig åt inom en specifik könsgrupp (jfr. Rantala & Heikkilä,2020).

Det synliggörs även en intressant och för det förskolepedagogiska arbetet

betydelsefull aspekt av relationen mellan mängden material och tydligheten i den genuspedagogiska visionen. De verksamma förskollärarna förde i intervjuerna

skilda resonemang kring vald mängd av tillgängligt material i den pedagogiska lärmiljön inomhus, där två (2) av de fyra (4) studerade förskoleavdelningarna brukar en hög representation av tillgängligt material medan de andra två arbetar med en mindre mängd tillgängligt material. Det som sammanfaller med mängden

tillgängligt material är i de verksamma förskollärarnas resonemang graden av riktat genusarbete, desto tydligare formulerat genusarbete desto mindre tillgängligt material. Det tillgängliga materialet inte bara påvisar vad som är möjligt att utföra i miljön utan också vilken betydelse det har för barns val av aktiviteter. Potentiella utvecklings och lärandemöjligheter om jaget där känslor och behov påverkas är enligt Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) samt Rogošic, Maskalan och Krznar (2020) genom bland annat lek, vilket ger det tillgängliga materialet betydelse för barns identitetsskapande, vilket även Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) argumenterar för i sin studie. De olika sätten att organisera den pedagogiska lärmiljön inomhus kan tolkas i termer av ett synliggörande av de verksamma förskollärarnas genusrelaterade förutfattade meningar, vilka enligt Chapman (2016) får direkta konsekvenser för just den pedagogiska lärmiljöns organisering och därigenom de interaktionsmöjligheter som skapas.

F1 och F2 talar mycket om stöttande pedagoger i det genuspedagogiska arbetet och då att vara med när och där det händer vilket speglas i miljöns utformning på så sätt att stereotyper existerar och motivet presenteras i termer av att ge barn möjligheter till gränsöverskridande därigenom. Från de verksamma förskollärarnas sida poängteras och lyfts vid flertalet tillfällen vikten och betydelsen av närvarande pedagoger för att det ska ske positivt genuslärande där rådande stereotypiska mönster inte reproduceras negativt, eftersom barnen enligt dem tenderar att reproducera heteronormativa val och ageranden på egen hand. F3 och F4 vidareutvecklar resonemangen kring närvarande och stöttande vuxna genom att även poängterar vikten av att aktivt planera in gränsöverskridande aktiviteter för att utmana barnen i deras identitetsutveckling. F3 tar upp arbetssättet med styrda lekgrupper för att utmana barnen till ett stärkande av den egna tilliten och därigenom har för avsikt att stärka den egna identiteten, medan F4 ger konkreta exempel på hur läraktiviteter planeras i avsikt att utmana och bryta etablerade normer och ageranden, exempelvis när en grupp pojkar ska leka mamma, pappa, barn lek tillsammans med stöttande vuxen som hjälper dem in i leken och de olika rollerna. Detta kan ses som en strategi för ett aktivt arbete i verksamheten där förskollärarna tar ansvar för att utmana och utveckla barnen i det

gränsöverskridande arbetet. Alla förskollärarna arbetar mer eller mindre medvetet med en strävan av att inte överlämna barnen att själva möta de olika rådande stereotyperna och normerna utan tar ansvar föra att främja en utveckling mot högre jämställdhet. Det som de skilda resonemangen de verksamma förskollärarna för synliggör en komplexitet i hur och vida isärhållning och hierarkier i barngruppen bearbetas samt hur och vida de är till fördel eller nackdel för barnen. Ett visst mått av isärhållande verkar enligt de verksamma förskollärarna föredras i avsikt att stärka olika individer, där arbetet utgår från individers olika behov, samtidigt som vissa behov verka anses ha biologiska aspekter, det vill säga bero på könstillhörighet (jfr. Vetenskapsrådet, 2020). Ett visst mått av isärhållande förespråkas därtill genom dess skilda möjligheter för de olika grupperna barn att se och efterta i avsikt att möjliggöra ett samlärande och ge förutsättningar att utvecklas med och av varandra,

vilket menar utveckla barnens möjligheter till erfarande av ett bredare spektra könstillhörigheter där mångfalden av identitetsmöjligheter gynnar barnens egna utveckling i avseende på att ha fler erfarenheter att förlika sig med.

I den föreliggande studiens resultat synliggörs en betydande skillnad i hur verksamma förskollärare organiserar och väljer det material som ska finnas tillgängligt för barnen i verksamhetens pedagogiska lärmiljö inomhus. En av de studerade avdelningarna, F4, sticker ut mer än övriga på så sätt att där finns i stort sett enbart neutralt material representerat, mest bestående av bygg och konstruktion där arbetssättet som bedrivs innebär att stereotyper exkluderas. Sett i relation till deras resonemang om genusarbetets återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus kan en vision urskiljas sammanfallande med Dinella och Weisgrams (2018) resonemang i deras forskning, om skolan, inklusive förskolan, som

betydande plats för aktiv minskning av den könsstereotypa exponering barn utsätts för under sin barndom. Samtidigt som Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) påtalar aspekter av att neutral miljö inte med säkerhet alltid innebär neutrala lekar, då dessa tenderar att inrymma feminina eller maskulina diskurser samt aspekter av barns transformativa kreativitet som kan möjliggöra lekar utanför det neutrala spektrat som var planerat. Blakemore och Centers (2005) för å andra sidan resonemang i sin studie kring leksakers möjligheter att ge könsbestämda

upplevelser, vilka återfinns dels i F4s argumentation kring sitt val av den

könsneutrala lärmiljön inomhus och dels hos F3, då barns egna val anses bero på de erfarenheter de har och därigenom vilket material de känner sig trygga med. De verksamma förskollärarna ser dock sitt ansvar i att utmana barnen till bredare erfarenheter. Det material som går utanför de neutrala kategorierna, hos F4, är ett dockhus med inneboende dinosaurier vilka var för sig tillhör vardera könskategori men tillsammans anses neutralt och åberopar därmed en strategi av stereotypers sammanblandning. Exemplet ger en bild av att en och samma verksam förskollärare kan bruka mer än en strategi i sitt utförande av den pedagogiska lärmiljön inomhus, vilket är i enlighet med den anlagda fenomenografiska forskningsansatsen (jfr. Pramling Samuelsson, 2015). De övriga och könsblandade lärmiljöerna kan tolkas som en del i det arbete Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) beskriver om att erbjuda barn fler och bredare erfarenheter av könsmönster där gränsöverskridande agerande möjliggörs genom upplevelserna av motsatta könsroller och könsuttryck i sina aktiviteter.

Betydande aspekter som framkom i resultatet i avsikt att belysa hur barn erbjuds identitetsutveckling genom den pedagogiska lärmiljön inomhus är likt Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) resonemang om barns konstruktion av genus i samspel med den fysiska och tillgängliga lärmiljö där dess utformning tenderar att antingen gynnas eller begränsa barns genus utforskande aktiviteter genom uppmaning eller utmaning av traditionellt bundna könsroller. Det

könsblandade materialet hos de undersökta förskolorna påvisade en reproduktion och uppmanade av traditionellt bundna könsroller i de fall barnen lämnades till eget utforskande enligt de verksamma förskollärarna, se exempelvis F2s resonemang kring Spiderman vs. Elsa, men även i de fall där den pedagogiska lärmiljön var tydligt könsstereotypt utformad, se exempelvis F1s resonemang kring flickornas underlägsenhet gentemot pojkarna i zonerna för bygg och konstruktion samt fordon.

Dessa exempel tydliggör också hur genussystemets principer om isärhållande av könen samt hierarkier existerar och kan speglas i den förskolepedagogiska

verksamheten (jfr. Hirdman, 2004), samtidigt som andra resonemang, se exempelvis F3s arbete med lekgrupper och leklådor i en mindre välfylld lärmiljö, kan generera resultat av det motsatta, det vill säga ett inkluderande arbete för att minska såväl isärhållanden som hierarkier i barngruppen. Dualiteten som i studien framkommer i verksamma förskollärares resonemang kring återspeglingen av genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus inklusive valet av tillgängligt material visar på den vikt av förståelse och medvetenhet kring materials möjligheter att vara kreativa lekkamrater som en aktiv del i barns utveckling och lärande Dinella och Weisgram (2018) också fann i sin studie.

Sammantaget i studien synliggörs de neutrala kategoriernas högsta representation, vilket kan ses tämligen väntat i enlighet med läroplanen för förskolans framskrivna grundläggande värden där bland annat jämställdhet och allas lika värde är

framskrivet (jfr. Skolverket, 2018). De feminina kategorierna har en något högre representation än de maskulina kategorierna, över lag i båda delarna. I beaktandet av dessa kategorier bör det påminnas att det var de studerade förskoleavdelningarnas tillgängliga material som i slutändan resulterades i dessa kategorier och inte ett på förhand bestämt urval. Dett kategorieresultat skulle kunna tolkas i liknande termer av Odegards (2012) m.fl. resonemang gällande hur den genusexponering barn utsätts för genom den pedagogiska lärmiljön inomhus på förskolan bidrar till de genusrelaterade attityder och förväntningar barnen får med sig vidare i livet och därav anses betydelsefullt att beakta i det genuspedagogiska arbetet i förskolan. Studiens resultat påvisar en komplexitet i det tillgängliga materialet kring dess möjligheter som utmanande av den heteronormativa diskursen samt hur verksamma förskollärare arbetar med och resonerar kring detta material. För att belysa hur denna komplexitet kan te sig behandlas här köks- respektive dockhusmiljön som konkreta exempel på hur ett och samma tillgängligt material såväl kan skapa såväl möjligheter som begränsningar för barns identitetsskapande inom ramen för förskolans pedagogiska lärmiljö inomhus. Köksmiljön beskrivs i teorin som en tydligt feminin kategori (Eidevald, 2011; Blackemore & Centers, 2005; Spinner, Cameron & Calogero, 2018) och likaså i vår studie. F1 lyfter dock sina iakttagelser att det är lika mycket flickor som pojkar i köket och då motstrids denna teori medan F4 problematiserar kring ett undvikande av hemlika miljöer som kök då barnen har med sig för mycket erfarenheter hemifrån och då ofta av en stereotyp karaktär som reproduceras. F4 har istället valt att ha miljön affär på sin avdelning för att skapa en mer neutral lekmiljö med färre risker för stereotypa mönsterbildningar. F1

problematiserar vidare att om köksmiljön finns så uppstår möjligheter till

genusdiskussioner spontant i leken som tex om det alltid är mamma som ska laga mat och städa och så vidare. Komplexiteten i dessa verksamma förskollärares resonemang ligger ju betydligt djupare än själva lektemat med köksleken, det behandlar genus och de förutsättningar barn ges till identitets utforskande. F4 kan i exemplet med köksmiljön anses planera för begränsade möjligheter att utforska det egna och motsatta könet men möjliggör ett gemensamt och normkreativt

utvecklande åt ett annat håll. Det som framkommer i F4s resonemang är ett stärkande av det jämställdhetsarbete Edström (2014) menar bidragit till

genusneutralitetens starka fäste genom fokuseringen på likheter mellan könen. Det vill säga, F4 planerar hellre en aktivitet där alla har samma behov, förutsättningar och möjligheter - att handla mat, där kön inte särskiljs utan likheterna förstärks. F1 å andra sidan, som då observerat ett samarbete mellan könen i köksmiljön, planerar för möjligheterna till dels för barninitierade gränsöverskridanden och dels för kommunikativt lärande i meningsfulla sammanhang där samtal, reflektioner och problematiseringar kan uppstå naturligt. I F1s argument aktiveras föreställningen av att behandla alla barn likadant, det vill säga att alla barn ska ha möjlighet att leka med kök, alla barn ska ha möjlighet att duka, diska, städa, sköta hemmet, ja vad nu än syftet i zonen kan tänkas vara. Föreställningen är som ovan nämnts generellt vedertagen hos de verksamma förskollärarnas skilda resonemang som en självklar