Stereotyper inkluderas

Resonemangen inom denna kategori består av en lägre grad genusmedvetenhet i planeringen och organiseringen av den pedagogiska lärmiljön inomhus på förskolan. Deras sätt att resonera om hur lärmiljöerna skapas samt hur tillgängligt material väljs är i högre grad planerat utifrån andra aspekter än just genus, exempelvis utifrån barns intressen och behov, för att ge möjligheter för socialt samarbete där språket ses centralt för lärande och utveckling. Genus förekommer däremot i bakgrunden till

viss del i de verksamma förskollärarnas resonemang om hur den pedagogiska lärmiljön inomhus organiseras, likt ett område man bär med sig i ryggsäcken eller liknande.

5.2.1.1 Pedagogisk lärmiljö

Inom denna kategori planerade de verksamma förskollärare lärmiljöer som i hög grad inkluderar stereotyper, det vill säga där både typiskt manligt och kvinnligt betingat material representeras och det finns generellt sett väldigt mycket tillgängligt material. Genussystemets begrepp isärhållande synliggörs genom materialets organisering i stereotypa zoner, där exempelvis en planeras för matlagning, en för bilar o.s.v. men att det i de verksamma förskollärarnas tal om sina miljöer inte utesluter en tillåtelse av barnens kreativa integrering materialen emellan. F1 beskriver exempelvis lärmiljön utifrån ett bredare perspektiv där barns mångfaldiga sysselsättning värderas.

“Jag tycker att här är ett större spektra, att det är naturligt med dom här, att man ska lära för livet och man lär sig olika saker och situationer /.../ de får prova på mer”

Därtill lyfts den reella tillgängligheten av materialet som främjande av barns delaktighet och inflytande enligt de verksamma förskollärarna.

”det blir lättare för mig (barnen) eftersom allt är tillgängligt, även om det är uppe på hyllan så finns det en liten bild på vad det är uppe på hyllan” (F2)

5.2.1.2 Förskollärares tillvägargångssätt i skapandet av den pedagogiska lärmiljön inomhus

När de verksamma förskollärarna planerar sin lärmiljö inomhus utgår de från en helhetssyn på barnen och då med betoning på alla barns möjligheter till aktivt deltagande oavsett kön. Det handlar enligt F1 exempelvis om

“att det finns ett intresse som kan bli intressant för vilket barn som helst, det spelar ingen roll om det är en pojke eller flicka”

Aspekten genus behandlas i kategorin för stereotypers inkludering däremot inte vidare i förskollärares tal om sin planering av lärmiljöer, utan uttrycks mer i termer av en underliggande medvetenhet.

“man har det i ryggsäcken” (F2)

“vi pratade inte direkt om det här med genus utan det var mer att miljön skulle fungera och det som var intressant och barnen gillar här på avdelningen” (F1)

När intresse och behov är utgångspunkten i planeringen av den pedagogiska lärmiljön menar de verksamma förskollärarna att lärmiljöns olika zoner förmedlar en gemenskap och främjar samlärande mellan barnen.

“det blir ju ett gemenskap, det blir ju en lek där de kan gå över de här gränserna som ibland kan uppstå eftersom miljöerna är planerade att det ska komma in i varandra så man ser att man kan va en del av allt liksom” (F2)

5.2.1.3 Reproducerande och nyskapande av normer

I de verksamma förskollärarnas tal om sin planering och organisering av den pedagogiska lärmiljön inomhus synliggörs mer eller mindre skillnader i hur materialet och zonerna används av barnen på förskolan. Det gemensamma i förskollärarnas utsagor är dock att lärmiljöerna planeras i en andemening av att allt är tillåtet, det vill säga att med stereotypers närvaro ges barn möjligheter att erfara såväl könsstereotyper som gränsöverskridande i sina lekar. Det som kan skönjas ur förskollärares resonemang är dock att det ofta är först vid interaktion med en vuxen som utmaningar och nyskapande av normer kan ske samt fördelen med att lyfta ämnet i ett för barnen meningsfullt sammanhang.

“jag har varit tydlig då att det kan finnas två mammor eller att en flicka kan vara en pappa eller liknande /.../ då är det bra att prata om det i själva sammanhanget i detta fallet i leken” (F1)

Liknande resonemang återfinns hos F2 som uttrycker:

“när vi sitter tillsammans, då händer det någonting /.../ för då blir de ju att de frågar, vad gör spiderman där och vem är spiderman och då blir det ju ändå, nyfikna över de andra också när vi är där, men är vi inte där så blir dom ju inte det /.../ då blir det ju, ja men jag tittar på Spiderman och Spiderman är till för pojkar, jag tittar på Elsa för där är man söt och snygg”

Kategorins resonemang kan tolkas i termer av att genussystemets isärhållande och hierarki dels förekommer och reproduceras men samtidigt kan utmanas i och med den vuxnes närvaro. Genussystemets principer om hierarki och isärhållande

förekommer också då de verksamma förskollärarna funderar över hur lärmiljön och zonerna används utav barnen, det vill säga vilken effekt deras organisation har. F1 beskriver att i bygg- och bilzoner är flickorna inte närvarande när pojkarna befinner sig där, utan söker sig dit först när det är lugnt. Här synliggörs en hierarki där flickorna verkar uppleva det som en plats de har tillgång till först när de inte behöver konkurrera med pojkarna, Zonerna med utklädningskläder och köksmiljön beskrivs däremot som mer blandade i användningen, varpå både reproducerande och nyskapande leknormer ges möjligheter att förekomma och utvecklas. Ateljématerial och skapande antar däremot en annan riktning i disskutionen om förekomsten av könsfördelning inom aktiviteter, där individuella erfarenheter kan tänkas bidragande

“hänger ihop med deras egna erfarenheter. Det är flickorna som får pysselmaterialet hemma, det är det som erbjuds och då har de en större erfarenhet kring det för dom är mer trygga i materialet /.../ medans pojkarna inte har det och behöver mer stöd” (F4)

Resonemangen förskollärarna för antyder att skapande material ger upphov till visst isärhållande genom att flickor upplevs spontant visa mer egen vilja och intresse medan pojkarna kräver mer uppmuntran och iordningsställande för att finna denna arbetszon.