Genusarbete i förskolans
pedagogiska lärmiljö inomhus
En studie om genusarbetets betydelse för barns identitetsskapande i förskolepedagogisk kontext
Författare: Martina Sjöstrand och Hannah Öhberg Handledare: Linda Helgesson
Examinator: Kristina Holmberg
Självständigt arbete
Abstrakt
Förskolan har ett ansvar att motverka könsmönster som begränsar barnens
utveckling, val och lärande. Lärmiljöns och det tillgängliga materialets betydelse för barns identitetsskapande har vetenskapligt studerats tidigare av andra forskare och visar då på att den genusexponering som barn utsätts för i tidig ålder är bidragande till barns genusrelaterade förväntningar och attityder senare i livet. Studiens syfte är därav att undersöka hur tillgängligt material på förskoleavdelningar kan se ut ur ett genusperspektiv samt hur verksamma förskollärare resonerar kring sitt
genuspedagogiska arbete i avsikt att presentera en praxisnära bild av hur förskolans genuspedagogiska arbete kan återspeglas i den pedagogiska lärmiljön inomhus. I studien intervjuas fyra verksamma förskollärare i södra Sverige och deras respektive avdelning inventeras på för barnen tillgängligt lärmaterial. Studien antar en
fenomenografisk ansats och resultatet analyseras med hjälp av Hirdmans genusteori.
Resultatet som framkom i studien visar på att det finns många olika sätt att utföra genusarbetet på och tre olika strategier har identifierats. Dessa döps till stereotyper inkluderas, stereotyper blandas och stereotyper exkluderas. Resultatet kan leda till en diskussion kring hur barn kan påverkas av en lärmiljö med eller utan stereotypa lekmaterial. Det har även framkommit ur studiens material att ju mindre lärmaterial som observerats på avdelningen desto tydligare är det genuspedagogiska metodiken och att genuspedagogiken får ta större utrymme i den planerade undervisningen inom verksamheten.
Pedagogiska implikationer som framkommit i studien är vikten av
genusmedvetenhet samt närvarande och stöttande pedagoger men också en medvetet planerad lärmiljö på förskoleavdelningen för att erbjuda barnen möjligheter att skaffa sig breda genusrelaterade erfarenheter.
Nyckelord
genus, genuspedagogik, genusmönster, genussystem, jämställdhet, heteronormativitet, könsstereotyp, könsneutral, lärmiljö, inomhusmiljö, (lär)material, leksaker
Abstract
Preschools have a responsibility to counteract gender patterns which restricts children’s development, choice, and education. The importance of the pedagogical environment and the learning equipment available for shaping the identity of children has been scientifically researched earlier by other researchers and shows that the genus exposure which children are subject to in early years contributes to children’s genus-related expectations, norms and attitudes later in life.
The purpose of the study is to examine how available equipment in preschools can be viewed from a genus perspective, to investigate the current discussion amongst
pre-school teachers around their genus-pedagogical work in order to present a close to reality picture of how genus-pedagogical policy can be mirrored in the interior educational environment.
In this study four preschool-teachers in Southern Sweden are being interviewed and the educational material available in their respective department is examined.
The study takes a phenomenographic approach and the result is analysed with the help of Hirdman’s genus theory. The result of the study shows that there is a variety of ways genus matters are being approached in today’s preschool learning
environment. Three different genus strategies have been identified; environments where stereotypes are included, a mixed approach to stereotypes and preschools where stereotypes are being excluded.
The result leads to a discussion about how children can be influenced in an educational environment with or without stereotypical play materials. The study also reveals that the less learning material that has been observed in the department, the more influential the genus-pedagogical methodology is, and as a result, the genus-related pedagogy becomes more prominent in the scheduled curriculum.
The pedagogical implications arising from the study is the vital importance of genus consciousness, the value of access to supporting pedagogues but also a strategically planned educational environment in preschool which offers children possibilities to achieve broad spanning genus-related experiences for life.
Key words
Genus, genus pedagogy, genus patterns, genus system, equality, heteronormative, genus stereotypes, genus neutral, educational environment, school interior, educational material, play materials.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till medverkande förskollärare som ställde upp i intervjuer och öppnade upp för att vi skulle få möjlighet till att analysera deras respektive förskoleavdelningars inomhusmiljöer och ta del av deras erfarenheter och
kunskaper. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Linda Helgesson från Linnéuniversitetet som har stöttat oss under studiens arbete.
Innehållsförteckning
1 Introduktion 1
2 Bakgrund 2
2.1 Central begrepp 2
2.1.1 Pedagogisk lärmiljö 3
2.1.2 Genus 3
2.1.3 Genusmönster 4
2.1.4 Genuspedagogik 4
2.1.5 Jämställdhet 5
2.2 Tidigare forskning 6
2.2.1 Förskollärarens påverkan 6
2.2.2 Miljöns påverkan 6
2.2.3 Leksakers påverkan 7
2.2.4 Könsneutralisering av leksaker 8
2.2.5 Könsstereotypa leksaker 8
2.2.6 Jämställdhet – Pojkar får vara som de är medan flickor ska göras om 9
2.3 Teori - Genussystemet 9
3 Syfte 11
4 Metod 11
4.1 Intervju 12
4.1.1 Ljudupptagning 13
4.1.2 Kvalitativt och induktiv analys 13
4.2 Inventering av inomhusmaterial med hjälp av kvantitativ delstudie 13
4.2.1 Fotodokumentation 14
4.2.2 Kategoriseringsformulär 14
4.3 Urvalet 20
4.4 Genomförande 21
4.5 Empirihantering - bearbetning och analys 22
4.5.1 Inventering av den pedagogiska lärmiljön inomhus 22
4.5.2 Intervju 23
4.6 Etiska ställningstagande 24
5 Resultat 25
5.1 Inventering av pedagogiskt inomhusmaterial - kategoriseringsformulär 25 5.1.1 Kategoriseringsformuläret övre del - föremål 26 5.1.2 Kategoriseringsformulärets nedre del - möjlighet till lek 29 5.2 Intervju - Olika resonemang om att återspegla genusarbetet i den
pedagogiska lärmiljön inomhus 32
5.2.1 Stereotyper inkluderas 32
5.2.2 Stereotyper blandas 35
5.2.3 Stereotyper exkluderas 39
5.3 Resonemang kring olika möjligheter till identitetsskapande 43
5.3.1 Nyttighets perspektiv 44
5.3.2 Gränsöverskridande perspektiv 45
5.3.3 Gränslöst perspektiv 45
6 Diskussion 47
7 Slutsatser och fortsatta forskningsområden 54
8 Referenser 56
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjufrågor (med tillhörande tänkbara följdfrågor) Bilaga 2 – Missivbrev
Bilaga 3 – Samtyckesblankett
1 Introduktion
Läroplanen för förskolan lyfter fram att förskolan aktivt och medvetet ska främja alla barns lika rättigheter och möjligheter oberoende könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, 2018). I denna studie kommer den pedagogiska lärmiljön inomhus på förskolan att studeras ur ett genusperspektiv, i syfte att belysa och synliggöra hur genuspedagogiska lärmiljöer kan organiseras inomhus, samt hur dessa tenderar att möjliggöra och/eller begränsa barns
identitetsskapande.
Att anordna lärmiljöer utefter barns behov och intressen har under lång tid varit ett fokus för förskolans verksamhet och uppmärksamhet riktas ofta mot de olika rummens funktioner. Därav är förskolans miljöer ofta indelade i exempelvis målarrum, skapanderum, bygg och konstruktion med mera (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015), så kallade rum i rummen. Dessa avgränsade men ändå öppna rum i rummen kommer fortsättningsvis i denna forskningsrapport att benämnas som zoner i avsikt att poängtera dess möjligheter till kreativ och interaktiv öppenhet zonerna emellan. Zonerna är ofta tematiskt uppbyggda inom ett visst rum, eller rum i
rummet, exempelvis kan ett rum, eller rum i rummet, inredas efter ett lektema där de olika innehållsliga aspekterna i detta tema tilldelas varsin zon, t. ex. en för
bondårdgsdjur, en för bilar och en för naturmaterial, där det totala intrycket planeras att möjliggöra en interaktiv och utvecklande lek om exempelvis livet på
bondgården, där zonerna fungerar antingen var för sig och/eller tillsammans.
Vid en litteratursökning återfanns tendenser till ett gap mellan teori och praktik samt en kritik mot svensk jämställdhetsforskning inom förskolepraxis, då det ofta
studeras och forskas på teoretiska mönster snarare än praktisk verklighet (Edström, 2014). Likaså påtalar Dinella och Weisgram (2018) avsaknaden av studier som rör frågor om kön/genus och leksaker kopplat till barns utveckling, samt att studier om vilka typer av leksaker som görs tillgängliga inom förskola och skola behövs. Denna studie menar beröra är att presentera en genusanalytisk överskådlig bild av zoners tillgängliga material samt verksamma förskollärares skilda resonemang kring arbetet och integreringen av materialet för att synliggöra hur genusarbetet ur ett
förskollärareperspektiv kan speglas i den förskolepedagogiska lärmiljön inomhus.
2 Bakgrund
Sverige och de övriga nordiska länderna presenteras ofta som ledare och framgångsgestalter när det kommer till jämställdhetsfrågor. I Sverige är jämställdhetskonceptet utvecklat i syfte att tydliggöra en könsoberoende jämställdhet i såväl det offentliga som privata sammanhanget, vilket är starkt kopplat till välfärdssamhället och dess utveckling (Edström, 2014). Förskolan och skolan är liksom alla företag och myndigheter idag styrda av lag att ha
jämställdhetsplaner eller likabehandlingsplaner (Eidevald, 2011).
Jämställdhetsarbetet synliggörs i läroplanen för förskolan genom att det skrivs fram att utbildningen konsekvent ska arbeta med jämställdhet där vuxna inom förskolan har skyldighet att motverka ensidig påverkan av könsstereotyper (Skolverket, 2018).
Detta i enlighet med den svenska jämställdhetspolitikens vision om allas lika rätt till möjligheter, rättigheter och skyldigheter oavsett om man är flicka/kvinna eller pojke/man (Eidevald, 2011).
Sedan 1970-talet har det funnit dokument riktade till förskolepedagoger och barn med huvudsakligt fokus på likheterna mellan pojkar och flickor. Jämställdhet som ärende för pedagogisk verksamhet fick ett ordentligt uppsving i och med
förskoleexpansionens färdigställande under 1990-talet, då också lärande inom förskola fick en central plats (Edström, 2014). Den starka fokuseringen på likheter mellan könen har bidragit till att ett begrepp som genusneutralitet fått starkt fäste inom utbildningssystemet. Från 1980-talet har däremot en vridning gjorts av formuleringen till att närmare fokusera på att behandla de båda könen likadant, i syfte att betona individuell frihet, ansvarstagande för självständighet, självreglering och flexibilitet (Edström, 2014). Flertalet forskare (Rantala & Heikkilä, 2020;
Rogošic, Maskalan & Krznar, 2020; Edström, 2014; Eidevald, 2011; Sandström, Stier & Sandberg, 2013) argumenterar dock för uttrycket att behandla könen likadant är ett tämligen komplext uttryck som i ingående studier visat sig vara svårare att praktiskt genomföra än att precisera verbalt. Eidevald (2011) tillägger att beskrivningen
“att behandla varje barn med respekt och utgå från varje individs behov och önskningar” (s.19)
kan verka en tämligen självklar strävan från förskolepedagogers sida, i det demokratiska arbetet, vilket placerar uttrycket, att behandla könen likadant, till ett område som inte specifikt gäller just genuspedagogik.
2.1 Central begrepp
Några centrala begrepp valdes ut och beskrivs nedan för att hjälpa läsaren att förstå resonemangen och analysen kring det empiriska materialet. De begrepp som anses relevanta och därmed redovisas här är lärmiljö, genus, genuspedagogik och jämställdhet.
2.1.1 Pedagogisk lärmiljö
Ordet miljö behandlar det omgivande förhållandet och då främst den fysiska omgivningen, vilket är en mer generell beskrivning än Pramling Samuelsson och Sheridans begrepp pedagogisk miljö som innefattar den fysiska miljöns utformning, det vill säga det material och de samspel mellan såväl barn och barn som barn och vuxen som råder i en pedagogisk verksamhet. Ordet rum används för att avgränsa den större fysiska miljön och bör tolkas som en mer avgränsad plats med
erbjudanden och möjligheter, där möten kan ske samt mening och förståelse kan skapas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006 se Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, s. 62–63). Inom förskolan har sedan årtionden tillbaka pedagogiska miljöer inretts utifrån en princip om rum i rummen, dels i avsikt att möjliggöra en kreativ integrering av olika material och leksaker där dels lek, fantasi och kreativitet kan utmana och stimulera barn till utveckling och dels minimera genusstereotypa uppdelningar av material och rum (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Lärande står i centrum i den förskolepedagogiska verksamheten, ett lärande som handlar om att skapa mening och förståelse genom att använda sig av omvärlden och vardagen närmast runt oss skriver Pramling Samuelsson (2015). För att lära med alla sinnen utformas miljöer i förskolan utifrån principen om det mångsidiga lärandet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsèr, 2015), varpå olika lärmiljöer utformas. Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande skriver läroplanen för
förskolan (Skolverket, 2018) och därför inreds lärmiljön utifrån principen att vara varierande, utmanande och stimulerande samt locka till lek och aktivitet.
2.1.2 Genus
Genus är en översättning av det engelska ordet gender och markerar en skillnad mellan biologiskt, socialt samt kulturellt grundat kön (Skolinspektionen, 2017).
Genus innebär hur människor formas och formar sig till man respektive kvinna och hur detta avspeglar sig i samhället (Granholm, 2007). Begreppet genus bör därför ses som de uppfattningar och föreställningar som finns om kvinnor/män och kvinnlighet/manlighet samt de förväntningar detta inrymmer (Hedlin, 2010;
Chapman, 2016). Då genus är socialt konstruerat innebär det att vi skapar föreställningar, normer och förväntningar som är knutna till respektive kön (Skolinspektionen, 2017). Eidevald (2011) förklarar vidare begreppets innebörd i termer av ett antagande om att individers egenskaper och förutsättningar inte enbart kan bestämmas utifrån kategorin kön, eftersom det saknas vissa egenskaper som förenar alla kvinnor respektive alla män med varandra. Till skillnad från genus talar begreppet kön enbart om för oss vilken kategori av biologisk egenskap en individ tillhör, såsom män/pojkar eller kvinnor/flickor (Vetenskapsrådet, 2020). Andra strukturella eller systematiska aspekter av genus är att de relateras till
maktstrukturer i ett visst system. Hur maskulinitet och femininitet skapas och återskapas i det dagliga livet är enligt Skolinspektionen (2017) en viktig aspekt av genus och som utgår ur komplexiteten kring görande av genus. Vi människor - gör genus - i alla situationer genom vårt sätt att handla, vilket är en ständigt pågående och föränderlig process (Granholm, 2007). Att - göra genus - är enligt Hedlin (2010) att förhålla sig till de dominanta könsnormer och koder som existerar, det vill säga att kvinnor respektive män ska bete sig på vissa sätt. Den som kan och efterföljer dessa koder kommer att av omgivningen uppfattas som normal medan de som inte
uppför sig i enlighet med dessa riskerar det motsatta, det vill säga att bli illa sedd.
Genusnormer upprätthålls genom människors uttryck av dem, vilka kan vara oreflekterade, men förhandlas samtidigt när människor antingen anpassar sig till dem eller utmanar dem (Hedlin, 2010). Så kallade genuskontrakt beskriver mycket konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra i arbetet, vilka redskap som tillhör vem, hur man talar, vilka kläder som är tillåtna, hur långt håret ska vara etc. Dessa genuskontrakt ärvs från en generation till nästa. Genom att tala i termer av genuskontrakt beskrivs gränserna mellan maskulint och feminint för att synliggöra en förståelse av det osynliga. Genuskontrakten skapar balans men innebär också förhandlingar mellan mäns och kvinnors maktstrategier (Hirdman, 2004).
2.1.3 Genusmönster
Genusmönster handlar om de förväntade skillnader som finns mellan flickor och pojkars samt kvinnor och mäns agerande och beteende,vilka baseras på deras biologiska könstillhörighet (Skolinspektionen, 2017). Genus som process startar redan vid födseln och expanderas därefter i takt med övrig utveckling hos individen, vilket medför att genusstrukturer finns med och är synliga för barn från tidig ålder (Chapman, 2016). Genusmönster ger konsekvenser, dels för den enskilda individen när män/pojkar och kvinnor/flickor bedöms, bemöts och behandlas olika
(Granholm, 2007), dels för samhällsstrukturen (Vetenskapsrådet, 2020). En genusordning uppstår på samhällelig nivå och är historiskt konstruerad utifrån rådande relationsmönster och där gruppen kvinnor generellt är underordnad gruppen män, även om det finns hierarkier och variationer såväl inom de båda grupperna som mellan dem. Ett sådant samhälleligt mönster är den heteronormativa ordningen, vilken kort kan förklaras med att manligheten är den mest eftersträvansvärda normen och fungerar som den naturliga normen (Edström, 2014).
För ett mer jämställt förhållande mellan könen kan vissa egenskaper hos respektive kön stärkas redan inom förskolans verksamhet skriver Eidevald (2011) i sin studie.
Egenskaper som flickor behöver stärka är att våga testa nya saker, våga göra egna val, vara stark, modig samt synas och höras mer. Pojkar å andra sidan anses däremot behöva stärka egenskaper som samarbete, samtala och lyssna på varandra för att få fram sina mjukare sidor, som att vara nära, visa känslor och vänta på sin tur med mera. Inom det moderna samhälleliga mönstret är och blir uppdelningen mellan det som marknadsförs som specifikt flickigt respektive pojkigt allt tydligare, varpå många förskolor ställer sig frågande till om genusneutralitet ens är ett möjligt uppnåendemål (Eidevald, 2011). Genusneutralitet hänvisar åt situationer där personer inte blir bemötta olika på grund av sitt biologiska kön (Alanazi, Alghamdi
& Alghamdi, 2020).
2.1.4 Genuspedagogik
Genuspedagogik innebär att förskollärare utvecklat medvetenhet och kunskap om genus och dess möjliga konsekvenser för att anpassa sitt agerande och sin
undervisning efter de olika former som genusordningen kan ta sig (Wernersson, 2014). Det krävs kunskap och reflektion för att se vilka omedvetna normer, krav och förväntningar som finns på flickor och pojkar och hur dessa påverkar barnen. Därför är det viktigt för förskollärare att ifrågasätta och reflektera kring det som görs samt
varför det görs. Både genom sitt medvetna och omedvetna agerande skapar förskollärare möjligheter och begränsningar i barns handlingsutrymme och uppfattningar om sig själva och andra skriver Granholm (2007). Ett oreflekterat förhållningssätt riskerar däremot en genusblind praktik, vilket innebär ett
förstärkande av könsolikheter och könsskillnader (Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020).
Genusarbete i förskolan handlar om att ge barn fler valmöjligheter, att flickor och pojkar ska få utvecklas fullt ut som individer utan att begränsas av traditionella könsvärderingar skriver Granholm (2007). Skolverket (2020) tar upp att det genom forskning visat sig att vuxna inom förskolan ofta har olika förväntningar på barn i förskolan beroende på deras kön, exempelvis att flickor oftare än pojkar förväntas klara sig själva tidigare.
2.1.5 Jämställdhet
Jämställdhet innebär att alla människor har samma möjligheter och rättigheter oberoende av kön skriver Hägglund (2015), eller likvärdiga villkor oavsett kön som Hedlin (2010) beskriver det. Hedlin (2010) fortsätter med att påtala att villkoren för män och kvinnor inte är desamma, vilket behöver medvetandegöras.
“Det finns en stor risk för att talet om att behandla alla lika snarare är ett uttryck för ett omedvetet och könsblint förhållningssätt” (Hedlin, 2010, s9)
Varpå Skolverket (2020) skriver fram jämställdhet som en del i de mänskliga rättigheterna och de demokratiskt grundläggande värdena utbildningen i förskolan ska förmedla. Hedlin (2010) skriver att det av läroplanerna framgår att genus ska ses som ett riktmärke för jämställdhet, där alla barn ska tillåtas en maximal utveckling i verksamheten utan att hindras av könsspecifika krav eller förväntningar. För förskolan innebär ett aktivt jämställdhetsarbete att utbildningen organiseras så att alla barn får lika rättigheter och möjligheter skriver Skolverket (2020). Hur barnen blir bemötta och vilka möjligheter som miljöerna skapar för barnen är viktiga faktorer i förskolans jämställdhetsarbete (Skolverket, 2020). Jämställdhet handlar om maktförhållanden och relationer mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, men också om kunskapen om de strukturer som gör att män och kvinnor behandlas olika. Det krävs ett professionellt förhållningssätt som har sin bas i vetenskap och forskning för att kunna arbeta i enlighet med förskolans jämställdhetsuppdrag.
Jämställdhet är alltså att betrakta som ett kunskapsområde där brist på kunskap försvårar arbetet på så sätt att man inte upptäcker könsmönster. Kunskap behövs för att veta vad man vill göra, vad man gör och varför man gör det man gör
(Skolinspektionen, 2017).
I förskolans jämställdhetsarbete är målet att flickor och pojkar ska ges lika möjlighet till utökade repertoarer samt färre begränsningar. Hedlin (2010) skriver fram i sin skrift Lilla genushäftet 2.0 att syftet är att öppna upp och ge fler möjligheter i avsikt att flickor ska slippa känna att vissa saker inte passar sig och pojkar ska inte behöva uppleva att det de vill göra är olämpligt för pojkar.
2.2 Tidigare forskning
Här presenteras en litteraturstudie av tidigare forskning som ligger till grund för vår studie och vår analys av insamlad empiri.
2.2.1 Förskollärarens påverkan
Lärare påverkar barn, mer eller mindre medvetet, genom sin närvaro och guidning av barn i vardagen inom förskolans verksamhet och genom sin roll som förebild (Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020; Rantala & Heikkilä, 2020). Barn lär sig beteenden och utvecklar värden och attityder i den sociala kontext de är del av från tidig ålder, varpå lärare i förskolan kan, vid sidan av vårdnadshavare och andra för barnen viktiga vuxna, motiveras som förebilder för barn från tidig ålder (Rogošic, Maskalan & Krznar, 2020). Lärarens egen förståelse, medvetenhet kring egna förutfattade meningar och uppfattningar samt deras erfarenheter och kunskap kring barns utveckling av könstillhörighet beskrivs i studier som bärande för vilken typ av genusskapande förebild barnen möter i förskolan. Chapman (2016) förklarar vidare att om lekmönster enbart förstås som och tillskrivs biologiska aspekter är det mindre sannolikt att förskollärare involverar sig och utmanar barns förståelse av kön. Barns uppmärksamhet är ofta riktad mot förebilders uppförande och arbete läggs för att imitera dessa (Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020; Rantala & Heikkilä, 2020;
Rogošic, Maskalan & Krznar, 2020; Sandström, Stier & Sandberg, 2013).
Förskollärares förståelse för könsrollers och lekens kopplingar har påverkan på vilken grad av mångsidig utveckling barnen erbjuds (Alanazi, Alghamdi &
Alghamdi, 2020). Motsatsen riskerar att förskollärare, omedvetet och oreflekterat, reproducera en heterogenitetsnorm där barn ska anpassa sig och ta efter
könsstereotypiskt önskvärda beteenden efter rådande normer. Chapman (2016) betonar därav vikten av att se effekterna av förskollärares föreställningar om lek ur ett genusperspektiv eftersom detta har direkta effekter för de interaktionsmöjligheter och sätt som verksamheten organiseras. Rogošic, Maskalan och Krznar (2020) beskriver konsekvensen av ett sådant agerande som en styrning åt den historiska ojämställdheten, vilken är problematisk för såväl kvinnor som män, trots kvinnors ogynnsamhet dem emellan.
2.2.2 Miljöns påverkan
Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) presenterar i sin studie en syn på inomhusmiljöns organisering, dess olika rum och zoner, som en vägvisare för barnen kring vad som är möjligt i ett visst sammanhang och därigenom vilken/vilka könsroller som förväntas och/eller är acceptabla. Olika studier diskuterar hur den genusexponeringen barn utsätts för i tidig ålder är bidragande till barns
genusrelaterade förväntningar och attityder senare i livet (Sotevik, Hammarén &
Hellman, 2019; Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020; Rogošic, Maskalan &
Krznar, 2020; Edström, 2014; Odegard, 2012; Sandström, Stier & Sandberg, 2013), däremot görs en distinkt skillnad i studiers resultat avseende betoning av
interaktionens betydelse och samvaro med vuxna. Dinella och Weisgram (2018) skriver därtill fram att skolor kan vara den viktigaste platsen för insatser som är avsedda för att bredda barns lek och minska deras exponering för könsstereotyper.
Den inomhusmiljö barnen möter i vardagen på förskolan har enligt Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) stark påverkan på den lek- och kamratkultur som
skapas. Det tillgängliga materialet och dess möjligheter signalerar för barn vad som är möjligt (och inte) att utföra. Likaså skriver Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) att det tillgängliga materialet har betydelse för barns egna val av aktivitet och därigenom påverkan på deras utveckling. Barn lär och utvecklar olika kompetenser genom lek (Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020; Rogošic, Maskalan
& Krznar, 2020), däribland om sitt inre jag, såsom utvecklad förståelse för sig själv, sina känslor och behov. Varpå Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) argumenterar för innehållet i miljöns betydelse för barns lek. En liknande tanke förs fram av Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) som beskriver fördelarna med att barn får möta motsatta könsroller och könsuttryck i sina aktiviteter. Detta för att barns erfarenheter av könsmönster breddas, ger förutsättningar för
könsöverskridande beteenden och därmed påvisar lärandemiljöns potentiella möjligheter för hur barn pressas eller inte att ta sig an traditionellt bundna
könsnormer. Vilket även Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) ser i sin analys där de kommer fram till att barns identitetsutveckling både kan begränsas och gynnas av det material den pedagogiska inomhusmiljön erbjuder.
2.2.3 Leksakers påverkan
Små barn leker många timmar med leksaker och denna lek bidrar till deras utvecklingsprogression och könsutveckling (Blakemore & Centers, 2005). Att leksaker gör skillnad i barns lek är något som även Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) kommer fram till i sitt resultat och att det därav är viktigt att genom exempelvis observationer av barns lek identifiera leksakernas effekter för att kunna främja meningsfull lek. Leksaker syftar till att inspirera, underhålla och berika lek. Leksaker fungerar också för att stimulera kamrater tillsammans till en delad lek genom att hjälpa dem att etablera gemensam uppmärksamhet när de fokuserar på samma objekt eller verksamhet. Vidare beskriver Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) att leksaker kan ha lika stor inverkan på barns utveckling som planerade aktiviteter och argumenterar därav för vikten av att ständigt hålla leksakerna aktuella för både flickor och pojkar, vilket de menar innebär ett behov av att anpassa leksaker så att båda könen kan inspireras till kvalitativt bra lekar. Studier, (Trawick-Smith, Wolff, Koschel & Vallarelli, 2015;
Alanazi, Alghamdi & Alghamdi, 2020), har funnit att pojkar och flickor har olika preferenser när det kommer till lek och därav inte svarar liknande på samma sorts leksaker. Blakemore och Centers (2005) menar att de kan se att leksakerna kan ge könsbestämda upplevelser till exempel genom att flickorna kommer att ha
erfarenheter av sina leksaker som betonar utveckling av vård och aktiviteter kopplade till hemmets färdigheter. Författarna skriver också fram att det rimligen antar att sådana färdigheter också skulle gynna pojkarna eftersom det moderna samhället med vård av barn i hemmet i allt högre grad görs av båda könen. Leksaker interagerar tillsammans med barnen och studier (ex. Günther-Hanssen, Danielsson
& Andersson, 2020) har visat på hur bland annat genus konstrueras hos barnen i samspel med den fysiska miljön och dess tillgängliga material. Risker finns, menar Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020), att fasta normerande
uppträdanden i lekar gör det svårt för barnen att överskrida genusstereotyper vilket påverkar deras möjlighet till utforskning och över tid riskerar att deras skapande av genus blir begränsat för individen. Blakemore och Centers (2005) beskriver däremot
att barns preferenser och deras kunskaper om de könsbestämda leksakernas natur kan användas som ett mått på deras könsutveckling.
2.2.4 Könsneutralisering av leksaker
Edström (2014) beskriver den genusneutraliserande metoden, där traditionellt sett könsstereotypa leksaker, såsom bilar och dockor, ersätts med andra mer neutrala leksaker som inte åberopar könsspecifika beteenden och normer. Neutraliserat material kan exempelvis vara det återvinningsmaterial. Odegard (2012) beskriver som uppmuntrande av jämlikhet och kreativitet, vilket verkar kunna skänka förutsättningar för att leka och lära på lika villkor oavsett kön, kultur, språk, etnisk bakgrund, funktionsvariation eller historia.
Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) kommer däremot i sin studie fram till att lärare inte kan tillförlita sig på att genusneutralt material nödvändigtvis används för genusneutrala lekar och tar upp byggrummet som exempel för detta.
Författarna menar att rummet genomsyras av en maskulin diskurs trots ett neutralt material då förväntningar är en användning inom vetenskap och teknik. En annan studie, Chapman (2016), säger däremot att en barngrupp som exponerats för könsstereotypiskt material oftare kategoriserade material tillhörande det ena eller andra könet, medan en annan barngrupp som exponerats för könsneutralt material oftare tilldelade materialet möjligheter för båda könen.
2.2.5 Könsstereotypa leksaker
Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) beskriver att i lek har pojkar och flickor ofta olika preferenser. Flickor brukar engagera sig i lekar, innehållande exempelvis mjuka djur och dockor, som är beroende av dialoger såsom drama och rollek, medan pojkar vanligtvis engagerar sig i lekaktiviteter som innehåller fysisk aktivitet, såsom superhjältar eller lekar med actionfigurer. Likaså talar Blakemore och Centers (2005) om leksakernas skilda stimuleringsförmågor till fantasilek, där pojkars leksaker stimulerar till fanstasilek med distinkt avstånd från hemmet till exempel på viktiga uppdrag i rymden, medan flickors leksaker stimulerar till fantasilek inom hemmet, till exempel diska, sköta barn och stryka. Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) fann därtill i sin studie att pojkar oftare är mer intresserade av dominans och tävlingar när de leker och att flickor ofta tycker att dessa leksätt är motbjudande samtidigt som flickors mjukare lek anses som tråkig av pojkarna.
Blakemore och Centers (2005) förklarar vidare att leksaker med mild grad av maskulin stereotyp anses kunna stimulera vetenskapliga och intellektuella förmågor och färdigheter hos de som nyttjar dem, medan starkare stereotyper förlorar dessa utvecklande egenskaper. Likaså återfinns mönstret att leksaker med mild grad av feminin stereotyp anses kunna uppmuntra bland annat samarbete, medan starkare stereotyper inte gör det.
Förståelsen för materialets möjligheter att ses som kreativa lekkamrater, bidragande i barns utveckling och lärande, är beroende av medvetenhet hos de vuxna skriver Dinella och Weisgram (2018). I deras studie framhålls att det är vuxna som könsmärker leksaker i större utsträckning än barnen och menar därav att insatser som ska göras för att minska barns könsstereotypa leksakslekar bör riktas åt de vuxna. Samtidigt som Blakemore och Centers (2005) förklarar att pojkar tilltalas av
leksaker som rör på sig, uppmuntrar till konkurrens och som i stor utsträckning är förknippade med aggressioner eller farligheter, medan flickor tilltalas av leksaker som i stor utsträckning är förknippade med skönhet och utseende, har
hushållsanknytning eller är kreativa i sin karaktär, och uppmuntrar till socialt samspel.
2.2.6 Jämställdhet – Pojkar får vara som de är medan flickor ska göras om Jämställdhetsarbete i förskolan är ett väl beforskat område som visar på mycket arbete med goda intentioner, om än genom olika strategier för att nå framgång. En strategi som förespråkas är den könsneutrala strategin, som syftar till att pojkar och flickor ska behandlas mer neutralt i stället för utefter könsstereotypiska mönster. En annan strategi är ett mer normkritiskt perspektiv vilket anlägger en bredare
inställning än att enbart fokusera på genus (Edström, 2014). Rantala och Heikkilä (2020) argumenterar däremot för att guidning mot rådande normer och önskvärda beteenden aktivt förekommer hos lärare men att det också förekommer guidning beroende på beteenden och därigenom såväl mellan kön som inom en könsgrupp.
En tredje förekommande strategi är att behandla barn som individer (ex. Edström, 2014) vilket är vanligt förekommande i förskollärares tal om jämställdhetsarbete.
Diskussionen om och diskursen att se barnen som individer kan uppfattas tämligen problematiskt. Det förefaller i flertalet studier att uttrycket - vi behandlar barnen som individer i stället för kön - närmast blivit ett mantra inom dagens
förskolediskurs, ett uttryck som påvisas vara enkelt att uttrycka verbalt men är långt mer komplext att efterleva (Rantala & Heikkilä, 2020; Rogošic, Maskalan &
Krznar, 2020; Edström, 2014; Sandström, Stier & Sandberg, 2013). Likaså
synliggörs ett fokus på och riktat arbete mot att stärka flickornas roll i barngruppen (ex. Edström, 2014). Det vill säga att det i betydligt större utsträckning talas om att flickor behöver mer stöttning och arbete än pojkar, varpå slutsatser dras av både Rantala och Heikkilä (2020) och Edström (2014) att det inte verkar finnas någon plats på traditionellt “flickiga” flickor i förskolan som exempelvis bär klänning och kjol eller föredrar färgen rosa. Det verkar finnas en risk att dessa traditionellt typiska flickor, i stället för att stärkas, tvingas in i ett ideal av den heteronormativa
maskuliniteten och beskrivs som en symbol av misslyckande och ojämställdhet, samtidigt som diskursen beskriver egenskaper som modigare, starkare och mer självständiga när det kommer till hur jämställda flickor positioneras (Edström, 2014).
2.3 Teori - Genussystemet
Teorin om genussystemet är framtagen av Yvonne Hirdman och är ett teoretiskt verktyg för genusanalyser i avsikt att beskriva ojämställdhet, där föreställningar och processer återskapas efter de förväntningar som finns utifrån bestämda mönster (Hirdman, 2001 se SOU. 2006:75; Hedlin, 2010). Genussystemet problematiserar förhållandet mellan könen och utgår från två principer, där den första är
isärhållande, vilket innebär att de båda könen ses som två skilda grupper som hålls isär från varandra (Hirdman, 2004). Isärhållningens grunduttryck finns i
arbetsfördelningen mellan könen och i föreställningen om det manliga och det kvinnliga (Hirdman, 2004). Exempel på isärhållande är att vårdyrken som vårdbiträde anses vara ett kvinnligt yrke och att teknik ett manligt yrke (Krenz,
2017). I verkligheten är respektive könsgrupp varken helt homogena eller varandras motsatspar, samtidigt som denna tankefigur ändå tenderar att forma vårt tänkande (Hirdman, 2001 se Hedlin, 2010). Hirdman (2004) skriver fram att det är ur isärhållningen som den manliga normen legitimeras eller annorlunda skrivet, där den generella underordningen av kvinnor förstärks.
Den andra principen är hierarki, vilken innebär att det finns en hierarkisering könen emellan där mannen är överst, det vill säga som norm för det mänskliga Hirdman (2004). Exempel på hierarki är att män oftast har en högre lön än kvinnor och att män har fler maktpositioner i samhället (Krenz, 2017).
Barn föds in i den rådande kulturen och dess samlade tankemönster, med andra ord så föds varken kvinnor eller män till dessa mönster utan det är något som skapas genom kulturella, sociala och socialiserande faktorer. I denna process är både kvinnor och mäns medskapare och medskapande varelser och lika integrerade i detta trots olikheterna i social status (Hirdman, 2004). Att mannen ses som norm får konsekvenser för jämställdheten eftersom detta motverkar visionen av lika villkor då manligt genus ges högre status och därmed placerar kvinnan i en avvikande position (Hedlin, 2010). Hirdman (2004) skriver att när isärhållandets tabu bryts eller försvagas, vilket sker när kvinnor får lov att göra det män gör och vice versa, ju mer illegitim blir den manliga normen, vilket leder till att skillnaderna försvagas och det lika förstärks och vi är på väg in i det jämlika i och med att maktskapandet upphört och gränsöverskridning sker. Genussystemet riskerar att aktivera
föreställningar om två homogena könsgrupper där diskussionen om huruvida män och kvinnor är olika eller lika inte gynnar jämställdhetsarbetet som ska handlar om villkor (Hedlin, 2010). Däremot är genussystemets båda principer, isärhållande och hierarki, alltid närvarande och påverkar därmed det sätt människor tolkar och handlar i tillvaron (Hirdman, 2001 se Hedlin 2010).
Delegationen för jämställdhet (SOU 2006:75) har lyft genussystemet som ett användbart tolkningsverktyg med möjligheter att synliggöra de isärhållande och hierarkiska mönster som råder i förskolan. I den föreliggande studien används genussystemets principer för att analysera datan över såväl inventeringen av de studerade avdelningarnas lekmaterial som i intervjuerna, i avsikt att synliggöra samt bidra med kunskap om hur mönster och variationer av såväl hierarkier som
isärhållanden kan te sig i förskolan. Principen om isärhållande används för att ta reda på i vilken utsträckning tillgängligt material i den pedagogiska lärmiljön inomhus faller inom ramen för feminint, maskulint och neutralt material samt hur de verksamma förskollärarna talar om och resonerar om genusarbetets återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus vid intervjuerna som kan ge information om hur isärhållandet praktiseras i verksamheten. Principen om hierarki ses komplettera principen om isärhållande på så sätt att den undersöker om och på vilket sätt det förekommer hierarkisering av en heteronormativ norm. I studien används principen för att undersöka vad och hur förskolor tenderar att producera och reproducera för normer genom tillgängligt material, genom talet om sitt genusarbete samt genom att belysa och problematisera detta, i avsikt att bidra med kunskap om vilket tillgängligt material som erbjuds barnen i den dagliga verksamheten sett ur ett genusperspektiv.
En annan faktor som studeras är ett förskollärarperspektiv på genusarbetets
återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus och vilka möjligheter barn därigenom ges till erfarande och utvecklande av sina identiteter.
3 Syfte
I denna studie kommer några pedagogiska lärmiljöer inomhus och dess tillgängliga material som barnen möter i förskolans vardag att studeras samt hur verksamma förskollärare resonerar kring organiserandet av den pedagogiska lärmiljön inomhus ur ett genusperspektiv. Vi vill titta närmare på lärmiljöers uppbyggnad utifrån ett genusperspektiv och därigenom vilka förutsättningar barn ges i sitt erfarande av könsidentifiering. Detta eftersom dels den presenterade forskningen och dels läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) slår fast vikten av barns möjligheter att få erfara lärandesituationer där de kan få möjlighet att utveckla och utforska sina könsroller utan en ensidig påverkan av könsstereotyper. Den föreliggande studien syftar därmed till att bidra med kunskap om hur förskolans genusarbete, sett ur ett förskollärarperspektiv, kan återspeglas i den pedagogiska lärmiljön inomhus genom en praxisnära undersökning.
För att ta reda på hur förskolans genusarbete återspeglas i den pedagogiska lärmiljön inomhus ställs följande forskningsfrågor:
1. Hur ser den pedagogiska lärmiljön inomhus på förskolan ut utifrån ett genusperspektiv?
2. Hur resonerar verksamma förskollärare kring genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus?
4 Metod
Studien i föreliggande forskningsrapport anlägger en fenomenografiskt ansats med intervju som metod. Fenomenografi är en forskningsansats för kvalitativ data, där huvudsyftet är att ta reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld.
Dessa uppfattningar är olika för olika människor och handlar inte om hur något är utan om hur något ter sig för någon. Kihlström (2007) samt Allwood och Erikson (2017) skriver att syftet med fenomenografi är att finna variationer och att systematisera datan av intervjupersoners svar utifrån deras egna uppfattningar baserade på teoretiska och praktiska erfarenheter, vilket är huvudsyftet med denna studies intervjuer. Variationer i de verksamma förskollärarnas svar kommer att med hjälp av genussystemets principer isärhållande och hierarki (jfr. Hirdman, 2004) analyseras och kategoriseras för att presenteras som olika tänkbara resonemang för att återspegla genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus (frågeställning 2).
Resultatet av en fenomenografisk studie ger en beskrivning av ett antal olika sätt att erfara och förstå något, vilket innebär att resultatet är frikopplat från varje enskild individ och beskriver ett resultat på gruppnivå (Pramling Samuelsson, 2015), vilket faller tämligen väl överens med denna studies syfte; att undersöka hur verksamma förskollärare återspegla genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus, där
skilda tillvägagångssätt och resonemang står som intressefokus för studien. Den enskilde individen kan ibland ge uttryck för mer än ett sätt att erfara något, därför kan det finnas fler erfaranden än det finns individer. Fenomenografin är lite speciell som forskningsmetod då den förutom kvalitativa data även kan generera kvantitativa resultat då man kan räkna förekomsten av sätt att erfara något i en grupp och på så sätt påvisa vad som är mer eller mindre vanligt (Pramling Samuelsson, 2015), i likhet med denna studies kvantifiering av tillgängligt material i förskolans
pedagogiska lärmiljö inomhus för att berika bilden av hur verksamma förskollärare praktiskt genomför återspeglingen av genusarbetet i den pedagogiska lärmiljön inomhus.
Kompletterande till intervjuerna kommer de verksamma förskollärarnas avdelningar att inventeras med hjälp av ett kategoriseringsformulär för att studera vilket
lekmaterial som är tillgängligt för barnen i förskolan i avsikt att undersöka hur den pedagogiska lärmiljön inomhus kan se ut ur ett genusperspektiv (frågeställning 1).
Inventeringen genomförs i avsikt att belysa hur isärhållning och hierarkisering (jfr.
Hirdman, 2004) förekommer i det pedagogiska arbetet med lärmiljöer inomhus där kategoriseringsformuläret är uppdelat utifrån isärhållandet i manliga respektive kvinnliga kategorier och analyseras utifrån hur hierarkiserande och normerande det tillgängliga materialet på förskolor kan vara sett ur ett genusperspektiv.
4.1 Intervju
Intervjuerna i den föreliggande studien bygger på att fånga intervjupersonens spontana tankar och planerades därför vara i dialogform, med intervjufrågor någonstans mitt emellan fasta och spontana för att kunna följa intervjupersonens tankegångar och svar med följdfrågor. Intervjuplanen var löst konstruerad för att ge frihet, men fast strukturerad under ytan så att frågorna blir konkreta och besvarade (jfr. Kihlström, 2007). Intervjuplanen lämnades inte ut i förväg utan gavs först i samband med intervjun i avsikt att fånga de spontana svar den fenomenografiska ansatsen efterfrågar. Avsikten ä att gynna studiens önskemål om så verklighetsnära svar som möjligt utan att i förväg kunna vara övervägda och planerade av de verksamma förskollärarna. Organisering av pedagogiska lärmiljöer inomhus kan genomföras på skilda sätt vilket intervjuerna och studiens fenomenografiska ansatsen syftar till att lyfta och synliggöra.
Intervju som metod har därmed valts i avsikt att besvara studiens andra forskningsfråga, det vill säga hur verksamma förskollärare resonerar kring genusarbetets återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus. Intervjun som metod har fördelar för att intervjufrågor kan följas upp med öppna och ej ledande följdfrågor, där diskussioner kan uppstå som berikar och fördjupar materialet jämfört med t.ex. en enkätundersökning som ger mer korta svar utan möjligheter till utvecklande följdfrågor i stunden. Kihlström (2007) beskriver att intervjun är en bra metod för att ta reda på vilka föreställningar intervjupersonen har om sin omvärld och omkring det som läraren avser att undervisa om. Man menar att det finns en variation av sätt att tänka om ett visst innehåll och att det är detta som intervju som metod kan bidra med att urskilja.
4.1.1 Ljudupptagning
Intervjuerna spelades in med ljudupptagning som dokumentationsverktyg för att få ett bättre och naturligare flyt i samtalet under intervjun än om intervjuaren måste fokusera på att skriva under intervjuns gång. Kihlström (2007) beskriver att användning av inspelning är en fördel vid intervju då man får med allt vad
respondenten säger och samtidigt också kunna höra och analysera sina egna frågor i avsikt att upptäcka eventuella ledande frågor som kan tänkas påverka resultatet. Vid ljudupptagning kan man också återkomma och lyssna flera gånger i samband med transkriberingen av materialet och på detta vis så missas mindre av för studien väsentliga detaljer. Eventuellt kroppsspråk, gester och mimik som enbart ljudupptagning missar, antecknas vid sidan av intervjuerna om och i de fall det anses väsentligt men beaktas inte vidare eftersom det inte i sig faller inom ramen för studiens intresse. Metoderna är därav valda, med medvetenhet och kunskap om dess kritiska aspekter, i syfte att besvara studiens frågeställningar och bibehålla ett för studien relevant intressecentrum.
4.1.2 Kvalitativt och induktiv analys
Metoden som används för att bearbeta intervjuer inom fenomenografi är ofta kvalitativ analys, av transkriberade intervjuer, för att finna mönster och variationer som döljer sig under ytan (Kihlström, 2007; Denscombe, 2018), likt denna studies avsikt att bidra med kunskap om vilka skilda aspekter verksamma förskollärare beaktar när den pedagogiska lärmiljön inomhus planeras och organiseras. Resultatet i denna fenomenografiska forskning menar därför utgöra en beskrivning, en
kategorisering av det kvalitativt insamlade intervjumaterialet av några utvalda verksamma förskollärare. Kategoriseringen och analysen genomförs genom en induktiv analysprocess. Vid induktiv analys utgår man ifrån den insamlade empirin och försöker där dra slutsatser direkt ur den (Allwood & Erikson, 2017).
4.2 Inventering av inomhusmaterial med hjälp av kvantitativ delstudie
Kompletterande till intervjuerna genomfördes en mindre kvantitativ delstudie i avsikt att bidra med kunskap om hur lärmaterialet som fanns inomhus på förskolor kan se ut ur ett genusperspektiv. Analysen kvantifieras på en nominalskalenivå (jfr.
Denscombe, 2018) i syfte att påvisa och kategorisera vad för material som finns tillgängligt för barn, ur ett genusperspektiv (frågeställning 1). I analysen används genussystemets principer om isärhållande och hierarki (jfr. Hirdman, 2004) i avsikt att presentera möjliga skillnader för barnen att erfara könsidentiteter. Vidare ställs ovanstående resultat i relation till intervjuerna där de verksamma förskollärarnas beskrivningar av tillvägagångssätt för att spegla sitt genusarbete i den pedagogiska lärmiljön inomhus (frågeställning 2) eftersöks, i avsikt att berika och fördjupa resonemangen kring förskolors skilda utformningar av den pedagogiska lärmiljön inomhus. Likt den kritik som riktas mot genussystemet (se Hedlin, 2010) kan denna delstudie uppfattas som en statisk bild med uppfattningar om de olika könen som två homogena och åtskilda grupper. Delstudien bör därför ses som en berikande del som synliggör en bild av hur det ser ut på de verksamma förskollärarnas respektive avdelningar i avsikt att öka förståelsen för deras skilda resonemang samt skapa
möjlighet att se samband mellan resonemangen om och det praktiska utförandet av de pedagogiska lärmiljöerna inomhus.
4.2.1 Fotodokumentation
Fotodokumentationer av inomhusmiljöer och dess tillgängliga material genomförs på varje studerad förskoleavdelning. Varje zon fotograferas var för sig med en överskådlig blick och vidare med flera mer detaljerade fotografier av tillgängligt material. Fotodokumentationer samlades in av oss och/eller medverkande förskollärare beroende på vilka möjligheter och förutsättningar som fanns vid aktuellt tillfälle med avseende på rådande Covid-19 pandemi. Fotografierna godkändes av ansvarig förskollärare på respektive avdelning innan de lämnade förskolan. Vi valde just fotografering som metod då det skapades ett bestående material som vi tillsammans kunde analysera utifrån ett genusperspektiv, där det gemensamma bedömandet möjliggjorde en konsekvent genustillhörande
bedömning. I detta val ingick ett övervägande om att foton som metod enbart ger en statisk ögonblicksbild av en ständigt förändrande praktik och därmed bör
efterkommande resultat tolkas i termer av tänkbara exempel för hur det kan se ut, avgränsat i en viss tid. Denscombe (2018) påtalar fotografier (eg. visuella bilder) som dokumentär data för bildbaserad forskning när syftet eftersöker faktisk information kring ett visst innehåll. De kan enligt författaren vara värdefulla när saker ska registreras, likt denna studies avsikt att registrera och sortera lärmaterial i den pedagogiska lärmiljön inomhus ur ett genusperspektiv, och låter sig med enkelhet kombineras med annan data. Denscombe (2018) påtalar dock, att när forskaren själv skapar bilderna, riskerar människors självmedvetande regleras så ageranden får en annan riktning mot normalfallet. I den föreliggande studien fotograferades inga människor men övervägandet gjordes när beslutet av att genomföra fotodokumentationerna före intervjuerna togs, likaså att avdelningarna kan varit iordningställda inför fotograferingen. De kommentarer som forskarna fick av respondenterna talar dock för att de genuint var intresserade av att få sina avdelningar analyserade och en verksamhetsutvecklande tanke väcktes av flera.
4.2.2 Kategoriseringsformulär
Kategoriseringar och mönster är schematiseringar som riskerar att ge en statisk bild som inte ger en rättvis återspegling av den komplexa och dynamiska praktiken. Det är som Hedlin (2010) skriver en balansgång att både se och beskriva mönster, utan att ta hänsyn till mänskliga samspelen till dessa mönster. Vidare att det är en balansgång att beskriva avvikelser från den generella bilden utan att se att dessa variationer baseras på att allt är individuellt när det gäller människors samspel (Hedlin, 2010). Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) studies resultat visar på att leksaker gör skillnad för barns lek. Leksakerna fungerar som ett hjälpmedel att skapa en delad kamratlek genom att hjälpa till att få
uppmärksamheten på samma objekt eller verksamhet förutom att vara
underhållande, inspirerande och berika leken. Studien visar ett resultat som tyder på att leksaker som görs tillgängliga kan ha lika stor inverkan på barnens utveckling som planerade aktiviteter.
Genusanalysen av fotodokumentationerna genomfördes med hjälp av ett
kategoriseringsformulär inspirerat av Preschool Activities Inventory (PSAI). PSAI
är ett utvecklat frågeformulär för bedömning av könsrollsbeteende för förskolebarn framtaget av Golombok och Rust (1993). I den föreliggande studien användes kategoriseringsformuläret som ett inventeringsverktyg i avsikt att sammanställa avdelningars tillgängliga lärmaterial inomhus. Kategorierna anpassades och utökades utifrån den insamlade datan eftersom verksamhet och förhållningssätt förändras över tid och därmed till viss del påverkar vad som finns och inte finns tillgängligt i den pedagogiska lärmiljön. Utgångspunkten i kategorisanpassningarna var att allt material skulle kategoriseras där inget tillgängligt material skulle bli förbisett eller borträknat utifrån ett statiskt och på förhand bestämt
kategoriseringsformulär.
Vid valet av kategoriseringformulär som analysverktyg gjordes övervägandet att det kan ses som tämligt statiskt och för strikt könsuppdelat och därmed, som Hedlin (2010) skriver, att pojkar och flickor uppfattas som homogena och åtskilda grupper.
Motivet är dock att detta behövdes för studiens avsikt är att undersöka hur pedagogiska lärmiljön inomhus på förskolor kan se ut ur ett genusperspektiv (frågeställning 1).
Studien avgränsades på så sätt att vi enbart studerar det som är framme i den pedagogiska lärmiljön inomhus på varje studerad avdelning, material i skåp eller liknande som enbart tas fram vid speciella aktiviteter studeras därav inte. Likaså avgränsades studien genom att sådana utrymmen som flera avdelningar delar på ej studerades, det vill säga de som ligger utanför specifika avdelningarnas egna utrymmen, såsom torg, större ateljéer, bibliotek, IKT-teknik med mera.
Kategoriseringformulären framtogs med PSAI (jfr. Golombok & Rust, 1993) som grund där respektive kategori anpassades och utökades efter hand behovet uppstod i avsikt att presentera tillgängligt material i de undersökta pedagogiska lärmiljöerna inomhus. Kategorierna är statiskt strukturerade efter feminint, maskulint samt neutralt där föremål och möjligheter till presenteras efter varandra i avsikt att skapa en överskådlig bild över hur lärmiljöer inomhus på förskolor kan se ut och bör tolkas i relation till de intervjuade verksamma förskollärares resonemang kring genusarbetets återspegling i den pedagogiska lärmiljön inomhus. Motiv för hur tillgängligt material kategoriserades med tillhörande tydliga kategoriexempel följer nedan i ordningen feminint, maskulint samt neutralt.
4.2.2.1 Feminina kategorier
De feminina kategorierna består av föremålen pärlor och pärlplattor, dockhus samt nallar och mjuka djur samt möjligheterna till låtsaslek med familjekaraktärer inklusive dockor och tillbehör, låtsaslek med kvinnligt yrke samt låtsaslek med kök och matplats.
Pärlor och pärlplattor: I likhet med Blakemore och Centers (2005) kategoriseras pärlor/pärlplattor som feminint material, grundat på dess finmotoriska karaktär och skapandet av vackra föremål, t.ex. smycken som anses ligga inom ramen för den feminina diskursen.
Dockhus: Blakemore och Centers (2005) framhäver i sin artikel att dockhus vanligen föredras av flickor och klassas därmed som feminint leksaksmaterial.
Nallar och mjuka djur: Enligt Eidevald (2011) samt Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) inkluderas även nallar och mjuka djur in i flickors
leksakspreferenser, där dess interaktiva möjligheter att agera
kommunikationspartner eller omvårdnadsbehov tolkas återge de språkliga aspekterna Eidevald (2011) samt Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) talade om som vanligt förekommande i flickors leksakspreferenser.
Låtsaslek med familjekaraktärer (t.ex. mamma, pappa, barn) inklusive dockor och tillbehör: Sotevik, Hammarén och Hellman (2019) samt Eidevald (2011) beskriver att lekteman som mamma, pappa, barn lek oftast ses som en feminint kodad lek då barnen oftast använder sig av den rådande heteronormativa diskursen. I denna lek är oftast mammarollen den som är mest närvarande och den roll som barnen oftast föredrar att väja då den i situationen är kopplad till den med mest inflytande, mamma får bestämma. Faderns roll beskrivs som mindre populär då denna roll placeras utanför hemmet, dvs utanför lekens ramar då pappa arbetar och är cool.
Mamma närvarande, pappa frånvarande från hemmet vilket speglar välkänt könsideal i heteronormativitet. Baserat på ovanstående kategoriseras detta lektema som feminint. Likaså inkluderas dockor och tillbehör såsom vagn, kläder, bilstol mm i kategorin eftersom detta material ofta är placerat/används som material för just lekteman med familjekaraktärer, ex. Mamma, pappa, barn, i enlighet med Edström (2014). Vidare skriver Shutts, Kenward, Falk, Ivegran och Fawcett (2017), Blakemore och Centers (2005) samt Spinner, Cameron och Calogero (2018) att dockor ofta sammankopplas med flickors leksakspreferenser, vilket även Alanazi, Alghamdi och Alghamdi (2020) och Eidevald (2011) noterat och förklarar med att flickor ofta involveras i lekar innehållande språkliga aspekter såsom drama eller rollek med just dockor. Exempel på lekmaterial i denna zon är: Dockor, docksängar, dockvagnar, täcken, kuddar och hemlika miljöer.
Låtsaslek med kök och matplats: Låtsaslek med tillhörande kök, låtsasmat och matplats är lekteman som anses ligga i linje med den heteronormativa diskursen att kvinnan oftare tar hand om hemmet medan mannen är iväg och arbetar och faller som kategori in under det feminint betingade leksaksmaterialet. Eidevald (2011) och Blakemore och Centers (2005) styrker denna kategorisering när de skriver att material om förkläden, leksaksmixer, spis, ugn m.m. är vanligt förekommande i flickors laga matlekar, där Blakemore och Centers (2005) till och med påtalar en starkt grad av feminin stereotyp för leksakskök. Likaså lyfter Spinner, Cameron och Calogero (2018) exempelvis teset med muggar och kanna som feminint
leksaksmaterial och bidrar därmed till studiens feminina kategorisering av lektemat och materialet. Exempel på lekmaterial i denna zon är: leksakskök, tallrikar, glas, leksaksmat, kastruller, matplats, picnicfika, kaffemuggar, städgrejer som sopborstar, dammtrasor och diskborste m.m.
4.2.2.2 Maskulina kategorier
De maskulina kategorierna består av föremålen tågbana, fordon och plastdjur samt möjligheterna till lek som tar fysisk plats eller utrymme samt låtsaslek med manligt yrke.
Tågbana: Eidevald (2011) samt Blakemore och Centers (2005) argumenterar för tåg och tågbanans manliga kategorisering eftersom det vanligen i undersökta studier föredras och används av pojkar. Blakemore och Centers (2005) hänför
resonemanget till orsaken att pojkar tilltalas av rörelse och därmed leksaker som rör på sig, ovanstående resonemang används för att kategorisera tåg och tågbana som manligt betingade leksaker i den föreliggande studien.
Fordon t.ex. bilar, flygplan, helikoptrar och båtar: Blakemore och Centers (2005) finner i sin studie att pojkar har fler fordon som bilar och lastbilar än flickor, de menar också att detta är naturligt då pojkar attraheras mer av leksaker som rör på sig. Edström (2014), Eidevald (2011) samt Shutts, Kenward, Falk, Ivegran och Fawcett (2017) finner liknande mönster i sina studier, vilket sammanfaller tämligen väl med vår åsikt och därav kategoriseras fordon in som maskulina leksaksobjekt.
Plastdjur t.ex. dinosaurier, vilda djur och hajar: Blakemore och Centers (2005) problematiserar plastdjur som skilda upplevelser hos barnen beroende på djurens arter där de, liksom föreliggande studie, kategoriserar dinosaurier som maskulint.
Lek som tar fysisk plats eller utrymme: Denna typ av lekar kategoriseras i den föreliggande studien liksom traditionellt som pojkarnas lek. Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) beskriver det som att pojkar förväntas ta mer utrymme och att de har behov av mer rörelseutrymme. Wester (2007) beskriver också att det finns en större acceptans av pojkarnas mer fysiska, hårdhänta och dominanta lekmönster, vilket i sig kan anses som reproducerande av den heteronormativiteten (jfr. Hedlin, 2010), där exempelvis Rantala och Heikkilä (2020) beskriver att pojkar förväntas ta en mer aktiv position i sitt lekmönster.
Exempel på lekmaterial i denna zon är: öppen yta, mattor, bollar och rörelsespel.
4.2.2.3 Neutrala kategorier
De neutrala kategorierna består av föremålen skräp- och återvinningsmaterial, ateljématerial, pussel och spel, lera, bokstäver och siffror, geometriska former och kroppar, böcker, digitala kommunikationsmedel samt musikinstrument och
sångtillbehör samt Lärmaterial - Matematik och naturvetenskap. Neutrala kategorier inkluderar därtill möjligheter till vattenlek, bygg och konstruktion, affärslek, bondgårdslek, sjukhuslek samt utklädningskläder.
Skräp - Återvinningsmaterial: Kategoriseras som neutralt material i studien då Odegard (2012) beskriver att förskolebarns möte av återvinningsmaterial kan uppmuntra till jämlikhet och kreativitet. Materialet verkar kunna bjuda in barn och utövare att leka och lära sig på lika villkor oavsett kön, kultur,
funktionsnedsättningar, språk, etnisk bakgrund och historia. Författarna menar att skräpmaterialet öppnar upp för utforskande och lek utan ett specifikt syfte på samma sätt som andra naturmaterial. Vilket även Skolverket (2020) förespråkar när skräp- och naturmaterial beskrivs som neutralt material.
Ateljématerial: Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) skriver i sin studie att det mest var flickor vid dessa bord som ritade och färgade olika former, vanliga motiv var hjärtan, tårtor, bakverk, regnbågar samt skrift av sitt eget och kompisars namn. De menar att detta kan ses som aktiviteter som innebär att skapa
fina motiv/saker och ger ett uttryck av femininitet samt att flickors kroppar hålls stilla och disciplinerade. Samtidigt talar Eidevald (2011) att skapande material ofta räknas som neutralt material. I denna studie beskrivs ateljématerial som neutralt eftersom det i många fall är konstruerat efter mängden av möjligheter där kreativiteten värderas högt, vilket inte anses tillhöra vare sig det ena eller andra könet. Färger, pennor, papper, lim, saxar, med mera finns sida vid sida och eventuella åsikter om könstillhörigheter av visst material får motvikt av annat material som blandar ut eventuella könstillhörigheter och blandningen ses därmed utgöra det totala materialets neutralitet. Att utveckla skriftspråket och varierade uttrycksformer såsom bild och form, skapande med mera står därtill uttryckligen i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som mål för att alla barn ska erbjudas möjligheter till att utvecklas inom förskolans verksamhet, vilket i den föreliggande studien ytterligare motiverar ateljématerial som tillgängligt för alla barn och därmed ses som neutralt material. Exempel på material i denna zon är: saxar, lim, limspatlar, limstift, limpistol, färgpennor, fiberpennor/tusch, blyertspennor, tops, stansar, kritor, papper, pennvässare, tejp, häftapparat, piprensare, sudd, flirtkulor, bomullsrondeller, temprapuckar/vattenfärg, penslar, flaskfärg, paletter och skumsvampar.
Pussel och spel: I den föreliggande studien kategoriseras spel och pussel som neutralt material, motiverat av alla barns möjligheter att utveckla skilda
kompetenser såsom matematisk antalsräkning, mönsterskapande, minnesträning, turtagning med mera, vilka bland annat tränas genom aktiviteter med spel och pussel. Inom förskolans verksamhet, och de studerade förskolornas material, förekommer en spridning av motiv och sorter när det kommer till spel och pussel varpå en neutralitet i materialet kan urskiljas i avsikt att de är utvalda och riktar sig åt samtliga barn inom barngruppen. Blakemore och Centers (2005) fann även de i sin studie att spel och pussel, med exempel som spelkort, spelpjäser, memory och pussel, ses som neutralt material och styrker därmed studiens resonemang kring kategoriserandet av spel och pussel som neutralt material.
Lera: Eidevald (2011) beskriver detta material som ofta förknippade med neutralt material med möjligheter till gränsöverskridande lekmönster. Likaså styrker Blakemore och Centers (2005) resonemanget som även de klassar exempelvis Play- Doh lera som neutralt material.
Bokstäver och siffror, geometriska former och kroppar: Synliggörande och arbete med bokstäver och siffror samt geometriska former och kroppar anses i studien främja barns utveckling av symbolförståelse, skriftspråk, matematisk kompetens med mera, och anses därmed användas i syfte för alla barns utveckling i enlighet med läroplanens intentioner (jfr. Skolverket, 2018). Det finns heller inget i de enskilda bokstäverna, siffrorna eller geometriska kroppar och siffror som i sig kan anses tillhöra det ena eller andra könet, vilket möjliggör ett neutralt kategoriserande av materialet. Däremot kan färgsättningen av material ses som en kritisk aspekt i materialet varpå just denna aspekt ges en blick vid analysering men förtydligas inte vidare om inga specifika fynd görs.
Böcker, digitala kommunikationsmedel samt musikinstrument och sångtillbehör:
Böcker har ofta en samhällsspegling som antingen befäster eller ruckar på rådande mönster och roller och de böcker som barnen möter är en av de kanaler som präglar
deras uppfattningar och förståelse av omvärlden och som visar på olika sätt att vara människa på. Litteratur kan bidra till att ge andra perspektiv och motbilder eller matar läsaren med stereotypa genusmönster (Edwards, 2008). Våra erfarenheter säger dock att det är först vid en närmare titt på innehåll som böcker och IKT- material kan tendera att vara könsbetingat, vilket ligger utanför denna studies syfte och därmed klassas materialet som tillgängligt material med agens för alla barn oavsett kön. I Blakemore och Centers (2005) studie fann man inte heller att det fanns någon skillnad på den mängd böcker eller musikaliska föremål som förekom hos pojkar respektive flickor, varför även funna musikinstrument samt sångtillbehör såsom sångkort m.m. faller inom ramen för kategorin. Exempel på material i denna zon är: Bilderböcker, faktaböcker, pixiböcker, lärplatta, sångkort och keyboard.
Lärmaterial - Matematik och naturvetenskap: Inom denna kategori finner vi konkret material som avser att utveckla specifikt matematisk och naturvetenskaplig förmåga och som finns tillgängligt för barnen i den pedagogiska lärmiljön inomhus. Exempel på material i denna zon är: plastfigurer för antalsberäkning, storlekssortering, ordningstal m.m., lutande plan och friktion, kulram, ljusfenomen/ljus och skugga, reflexioner, timglas, luppar, kroppens anatomi. Matematik och naturvetenskap är båda två målområden i förskolans läroplans (Skolverket, 2018) som i verksamheten ska rikta sig åt samtliga barn, därav en neutral kategorisering. Materialet inom kategorin har antingen en neutral färgsättning, en blandning av grundfärger eller på annat sätt blandat av färger vilket anses neutralisera den eventuella
könstillhörigheten som en könstypisk färgsättning hade kunnat medföra (jfr. Wong
& Hines, 2015).
Vattenlek: Eidevald (2011) beskriver detta material som ofta förknippade med neutralt material där möjligheter till gränsöverskridande lekmönster ges och motiverar möjlighet till vattenlek som neutral kategori av tillgängligt material inom förskolans lärmiljö inomhus. Exempel på material inom denna zon är: möjlighet till att tappa upp vatten, bägare, burkar, rör, trattar och mätglas m.m.
Bygg och konstruktion: Günther-Hanssen, Danielsson och Andersson (2020) fann i sin studie att det mest befann sig pojkar i anslutning till detta material, som t.ex.
byggde beyblades av plusplus som de snurrade och tävlade med. Dessa lekar kan sammankopplas med tävling, fart, vinst och konstruktion som förknippas med maskulinitet, medan Eidevald (2011) beskriver att byggmaterial ofta ses som neutralt material. Exempelvis lyfts LEGO fram som neutralt material av Eidevald (2011) samt Blakemore och Centers (2005) som dessutom framhåller träblock som neutralt material. Likaså betonar Trawick-Smith, Wolff, Koschel och Vallarelli (2015) materialets öppna lekegenskaper där observationer visat mångfacetterade egenskaper för att stimulera till lek, fantasi samt olika konstruktions och låtsaslekar.
I detta kategoriseringsformulär kategoriseras därav bygg och konstruktionsmaterial i alla former som neutralt där eventuella könspräglingar tänks styras av handlingen som sker i rummet och inte av materialet som sådant. Exempel på material i denna zon är: lego, klossar, plus plus och kaplastavar.
Affärslek inklusive kassaapparat, kundkorgar, varor m.m.: Affärslek kategoriseras i denna studie som neutralt material då handla är något som alla behöver göra oavsett könstillhörighet. Blakemore och Centers (2005) kategoriserar också affärsleks
