Hinder för samverkan och delaktighet

I studien framkommer flera faktorer som enligt vårdnadshavarna gör att möjligheter till samverkan och delaktighet förhindras och försvåras. Information eller framförallt brist på information mellan skola och vårdnadshavare framkommer som en faktor som försvårar samarbetet. Även det språk som skolan använder hindrar samverkan och delaktighet för vårdnadshavare. Detta kan tolkas som en asymmetrisk maktrelation där skolan är ägare av makten vilket ses som en hindrande faktor för samverkan. Vidare diskuteras dessa hinder i relation till Information, språk och en asymmetrisk maktrelation.

8.2.1 Information

Hoff (2011) påtalar vikten av att skolan håller en kontinuerlig kontakt och dialog med vårdnadshavarna för att samarbetet dem emellan ska fungera. Detta är något som i temat organisatoriska förutsättningar i vår studie framkommer ofta saknas. Vårdnadshavarna uppger, likt Andersson (2004), att de och då främst deras barn blir bortglömda när och om eleverna inte är i skolan med konsekvensen att information uteblir och att ingen från skolan hör av sig. Vårdnadshavarna i studien lyfter dilemmat med att hålla sig informerade via digitala plattformar och att ansvaret för den informationen ligger hos dem snarare än skolan. Svårigheter med att få information via digitala plattformar och dokument som vårdnadshavarna saknar kunskap om, och kännedom av, är något som även Bacon och Causton-Theoharis (2013) i sin forskning ser kan försvåra samverkan och delaktighet både för vårdnadshavaren och för eleven/barnet. Vårdnadshavaren beskriver en önskan om ökad delaktighet och samverkan med skolan genom att fråga efter fler möten. Detta önskemål får inte alltid gehör och vårdnadshavare uppger att skolan inte ser samma behov av att mötas och utbyta information som vårdnadshavarna gör. Detta följer den linje som Love, Zagona, Kurth och Miller (2017) visar, att vårdnadshavarna inte ges möjlighet att delta i utformandet av åtgärder och åtgärdsprogram i den utsträckning de själva skulle vilja. Forskarna påvisar att det är skolstrukturer och skolans tillvägagångssätt som försvårar vårdnadshavarnas delaktighet. Ett exempel på detta i vår studie är att skolpersonalen håller förmöten före mötet med vårdnadshavaren. Under detta förmöte fattas beslut utan att vårdnadshavare bjudits in och fått vara delaktig i beslut som fattas. I mötet mellan vårdnadshavaren och skolan ställs därför vårdnadshavaren inför redan fattade beslut och förslag på åtgärdsprogram som förutsätts accepteras och skrivas under utan möjlighet till en jämlik

41

diskussion. Detta sätt för skolor att agera i möten med vårdnadshavare visas även i forskning (Asp- Onsjö, 2006, Love, Zagona, Kurth & Miller, 2017; Ilik & Er, 2019; Underwood, 2010, Varvisotis, Matyo-Cepero & Ziebarth-Bovill, 2017). En slutsats av studien är, enligt intervjuade vårdnadshavare, att det på flera skolor saknas rutiner gällande informationsflöde, överlämning, kontakt mellan skola och vårdnadshavare/elev och arbetsgången gällande arbetet med att utreda och genomföra särskilt stöd.

8.2.2 Språk

Utifrån det som framkommer i studien ser vi att det är främst i arbetet med kartläggningen inför åtgärdsprogrammen som vårdnadshavarna inte upplever sig delaktiga. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska ett åtgärdsprogram alltid föregås av en pedagogisk kartläggning där vårdnadshavarna ges möjlighet att vara delaktiga. Studien visar i temat organisatoriska förutsättningar att det både är avsaknaden av delaktighet vid kartläggningen som brister och förståelsen av själva begreppet kartläggning. Flertalet av vårdnadshavarna känner inte till begreppet pedagogisk kartläggning och kan därför inte avgöra om en pedagogisk kartläggning är genomförd eller inte. Även Bacon och Causton-Theoharis (2013) och Varvisotis, Matyo- Cepero och Ziebarth-Bovill (2017) visar i sin forskning att skolan ofta använder ett språk med facktermer som ofta kan vara okända för vårdnadshavarna. I det sociokulturella perspektivet är språket centralt och ett redskap som används för att förstå omvärlden (Säljö 2015). För att vårdnadshavarna ska ha möjlighet att agera på samma villkor som skolans representanter behöver de ha tillgång till och förståelse för samma begrepp som skolan dagligen använder (Asp-Onsjö, 2006). Detta beskrivs av Säljö (2015) som appropriering; att inte ha kännedom om begreppet betyder att man heller inte förstår vad en pedagogisk kartläggning är eller syftar till och minskar därmed möjligheten för vårdnadshavaren att vara delaktig och samverka på lika villkor.

Vilken syn skolan med dess representanter har på eleven visas i de begrepp och det språk som brukas och kan verka som en förhindrande faktor för delaktighet. I undertemat information och kommunikation i vår studie ger vårdnadshavarna exempel på att de som skriver åtgärdsprogram, oftast lärarna, använder ett språk som kan uppfattas som olämpligt och även i vissa fall kränkande i beskrivningen av eleven. Detta kan tolkas som ett, vad Nilholm (2007) beskriver som, kompensatoriskt synsätt på eleven. Eleven beskrivs som problembärare av olika brister. Ur det sociokulturella perspektivet är språket och användningen därav centralt för att förstå och skapa sig en bild av verkligheten. Språket kan inte anses vara neutralt utan kan

42

upplevas och förstås på olika sätt (Säljö 2015). Hur eleven beskrivs i åtgärdsprogram blir därför viktigt för både hur skolan uppfattar eleven och för hur vårdnadshavaren uppfattar att skolan ser på dennes barn.

8.2.3 Asymmetrisk maktrelation

I temat roller i vår studie beskriver vårdnadshavare att externa experter och personal på skolan ges tolkningsföreträde och lyssnas på medan vårdnadshavarnas kunskaper gällande det egna barnet inte upplevs väga lika tung. Detta kan tolkas som att en asymmetrisk maktrelation mellan skola och vårdnadshavare försvårar samverkan och delaktighet ur ett vårdnadshavarperspektiv. Makten upplevs, av vårdnadshavarna, ligga hos skolan eller de som av skolan uppfattas som experter inom något område gällande elevens svårigheter. Samtalen mellan vårdnadshavarna och skolan är inte jämställda utan följer en vad Asp-Onsjö (2006) benämner hierarkisk struktur där experten, vilket i detta fall är skolan eller representanter utanför skolan som inte är vårdnadshavare, har tolkningsföreträde. Detta gör att vårdnadshavarna upplever stor frustration eftersom de anser sig vara de som är experter på sitt barn och dess styrkor och svårigheter. Vårdnadshavarna upplever att skolan lyssnar på andra professionella som ger information om barnet. Så även Bacon och Causton-Theoharis (2013). Maltén (2000) beskriver detta förhållningssätt som expertmakt. Den som betraktas som expert får tolkningsföreträde före de som inte anses vara experter, i detta fall vårdnadshavarna. Föreliggande studie visar i undertemat externa experters roll, liksom Love, Zagona, Kurth och Millers forskning (2017) att vårdnadshavarna även själva använder olika professionella aktörer för att föra fram sina åsikter och kunskaper om barnet, och för att få skolan att lyssna. Vårdnadshavarna uppger att de bjuder in aktörer från BUP, socialtjänst, sjukvård med flera i möten med skolan för att få stöd med att framföra sina åsikter och kunskaper om sitt barn. Vi ser att en mer jämställd relation mellan vårdnadshavare och skolan eventuellt skulle kunna underlätta samverkan och delaktighet i arbetet med pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram.

Rektor framställs i vårdnadshavarnas berättelser i undertemat rektors roll i vår studie som en person som både är osynlig i samverkan med vårdnadshavarna och samtidigt en person som är mycket central i beslutsprocessen för de enskilda fallen. Rektor är den person på skolan som har formell makt att fatta alla beslut gällande det stöd eleven har behov av. Rektor deltar när det redan har blivit stora problem i skolsituationen och även där relationen mellan vårdnadshavaren och skolan har börjat bli problematisk med en bristande samverkan och delaktighet som följd. Garrison-Wade, Sobel och Fulmer (2007) och Sun och Xin (2020) visar

43

i sin forskning att rektors kunskap om olika diagnoser och specialpedagogik ofta är begränsad, och kan påverka hur rektorer agerar i enskilda fall och vilka beslut som kommer att fattas kring eleven. Vårdnadshavarna i studien uppger även att rektorerna verkar betrakta eleven som ett “problem” och man samtalar om elevens brister och hur de ska åtgärdas. Vårdnadshavarnas beskrivningar av rektorernas sätt att förhålla sig till eleverna kan därför tolkas som, vad Nilholm (2007) beskriver som, kompensatorisk syn på eleven och elevens svårigheter. Det är eleven som individ som är problembärare och man samtalar om elevens brister och hur de ska åtgärdas. Vårdnadshavarna uppger också att de uppfattat att eleven och dess vårdnadshavare anses vara ett kostsamt problem som skolan måste åtgärda. Detta sätt att beskriva eleven och vårdnadshavaren ligger i linje med Love, Zagona, Kurth och Miller (2017) som skriver att skolorna och rektorerna ofta hänvisar till en begränsad budget för att inte kunna erbjuda eller genomföra vissa åtgärder som eleven har behov av. Sammantaget lyfts rektor i undertemat rektors roll fram som att hen har en mycket betydelsefull roll i arbetet med pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram. Samtidigt har även en rad utmaningar/problem som kan uppstå i samband med detta betonats. Vårdnadshavarna i föreliggande studie uttrycker en önska om att rektor skulle varit delaktig tidigt i processen och haft specialpedagogisk kunskap för att samverkan och delaktighet skulle varit möjlig för dem i deras situation.