Historický nástin výzkumu specifických poruch učení

1 TEORETICKÁ ČÁST

1.1 Specifické poruchy učení

Odborná diskuze k jednoznačnému a přesnému vymezení pojmu specifických poruch učení a dalších termínů s tím souvisejících je velmi košatá a přináší velké množství různých názorů. Vzhledem k tomu, že se problematika specifických poruch učení dotýká mnoha vědních disciplín (pedagogiky, psychologie, neurologie, lingvistiky atp.), je pochopitelné, že každá z definic akcentuje jiný úhel pohledu. Současně je též třeba vzít v úvahu i historické hledisko vývoje a také stále se rozvíjející šíři poznatků o specifických poruchách učení a s tím související změny v definování pojmu specifických poruch učení. Mezi významné zdroje a inspirace při zkoumání specifických poruch učení také patří názory zahraničních odborníků a vědců.

„Vývojové poruchy učení je snadnější identifikovat a odlišit od jiných vývojových poruch než je definovat“ (Lechta a kol. 2011, s. 355).

1.1.1 Historický nástin výzkumu specifických poruch učení

Prvotní výzkumy mechanismů poruch učení jsou spojeny s prací amerického lékaře Samuela Torrey Ortona, který na základě vlastního výzkumu již ve třicátých letech 20. století stanovil teorii, že vývojové poruchy čtení vznikají častěji u dětí se zkříženou nebo nevyhraněnou lateralitou. Orton měl za to, že dítě vnímá čtená slova globálně a pokud má tzv. nevýhodný typ laterality, pak obě mozkové hemisféry čtené symboly promíchají a děti zaměňují vizuálně podobná písmena a přehazují slabiky a hlásky ve slovech (Lechta a kol. 2011, s. 356). Orton předpokládal, že porucha učení vzniká tehdy, pokud dochází k převaze činností jedné mozkové hemisféry nad druhou. Ve 40. letech bylo však zjištěno, že tato teorie nemá obecnou platnost, protože u některých dětí chyby ve vnímání během jejich fyziologického dozrávání zcela vymizely.

Nicméně přínos S. T. Ortona ve zkoumání příčin dyslexie byl významný (Michalová 2008, s. 25).

12

Po Ortonově smrti byla jeho spolupracovníky založena Ortonova dyslektická společnost (nyní International Dyslexia Association®), která v současnosti sdružuje tisíce učitelů, rodičů, osob s dyslexií a zejména odborníky na problematiku dyslexie z celého světa (Internetový portál International Dyslexia Association®).

Termín „learning disabilities“, ( = specifické poruchy učení), byl poprvé uveden do odborné diskuze Samuelem Kirkem v roce 1962 a nahradil dosud výhradně používaný termín dyslexie či mozkové postižení (Michalová 2008, s. 25).

Z českých odborníků se mezi prvními problematikou dyslexie zabýval Antonín Heveroch a dále pak Otokar Chlup, Otokar Kučera, Hana Tymichová a Olga Balšíková. Za nestora oboru a odborníka na problematiku specifických poruch učení, zejména dyslexie, je považován především prof. Zdeněk Matějček, který spolu s prof. Josefem Langmeierem vytvořil v roce 1960 první českou definici dyslexie: „Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“ (Matějček 1975, s. 25) Matějček stál i u zrodu Dyslektické společnosti v České republice, nyní České společnosti Dyslexie (Internetový portál České společnosti Dyslexie).

V dalších letech se odborníci zaměřili na zkoumání vztahu školní úspěšnosti či spíše neúspěšnosti dítěte (zejména ve čtení) a úrovně jeho inteligence a zjistili, že schopnost naučit se číst a psát je na inteligenci zcela nezávislá. Naučit se číst mohou děti i s výrazně nižšími mentálními schopnostmi, a to stejnými metodami a snáze a rychleji než děti s dyslexií (Pokorná 2001, s. 65). Stejně tak mohou trpět specifickou poruchou učení i mimořádně nadané děti, u kterých odborníci hovoří o tzv. dvojí výjimečnosti (twice exceptional).

13

Americké autorky Linda E. Brodyová and Carol J. Millsová konstatují, že porucha a nadání se často vzájemně překrývají a kompenzují a tyto děti bývají označovány jako zcela průměrné. Obvykle se stává, že není odhaleno ani jejich nadání, ani jejich porucha učení (Brody, Mills 1997).

V následujících letech vzniklo mnoho dalších definic specifických poruch učení a dyslexie, z nichž každá reflektovala nejnovější poznatky v oboru.

V současné době platí definice dyslexie z roku 2003, kterou vytvořila Mezinárodní dyslektická společnost a Národní institut zdraví a vývoje dítěte v USA: „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, která není, vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových možností, očekávána. Sekundárními následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání“ (Matějček a kol. 2006, s. 8).

Přesné terminologické vymezení specifických poruch učení není v české odborné literatuře zavedeno, a jak konstatuje Pokorná, obvykle se používají výrazy „vývojové poruchy učení“, „specifické poruchy učení“ nebo „specifické vývojové poruchy“. Tyto výrazy jsou nadřazené termínům pro specializovanější pojmy: dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie.

V české literatuře se ještě používají termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, které se v zahraničí neobjevují (Pokorná 2001, s. 59).

Z dostupné odborné literatury je možné k vymezení definice specifických poruch učení konstatovat, že specifické poruchy učení označují různorodou skupinu poruch, které se projevují obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je čtení, psaní a počítání. Bartoňová uvádí, že poruchy mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce

14

centrální nervové soustavy. Obvykle jsou provázeny dalšími příznaky, jako jsou poruchy řeči, problémy se soustředěním, impulzivní chování, poruchy v oblasti percepce a motoriky atp. Všechny faktory a příznaky vedou ke školnímu selhávání dítěte a významně zasahují do psychologické a sociální sféry jeho života. Dále Bartoňová upozorňuje, že je nutné odlišit specifické poruchy od nespecifických, které mohou být způsobeny například sníženým intelektovým nadáním, smyslovými postiženími, nedostatečnou motivací či zanedbáním dítěte (Bartoňová 2006, s. 144).

Další definici přinášejí Jucovičová a Žáčková, které konstatují, že „specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti“ (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 9).

Je možné uzavřít, že současné multidisciplinární nazírání na otázku specifických poruch učení vede ke komplexnímu pohledu, pluralitě přístupů a názorů, k vzájemnému obohacování a novým impulzům ve zkoumání vývojových poruch učení.