Sociální aspekty specifických poruch učení

Specifické poruchy učení jsou předmětem zájmu odborníků různých vědních oborů a také pedagogů, ale i určité části laické veřejnosti a jsou sledovány, popisovány a hodnoceny z nejrůznějších hledisek. Zásadním poznatkem ovšem zůstává, že nositelem specifické poruchy učení je vždy jedinec, který existuje v určitém užším či širším společenství, které má na jeho život s poruchou učení významný vliv.

1.4.1 Rodina

Dítě obklopuje v raném dětství především jeho nejbližší rodina – matka, otec, sourozenci, případně prarodiče. V předškolním období se dítě obvykle dostává do péče předškolního zařízení a poznává nové osoby – pedagogy a své vrstevníky v mateřské škole.

V raném dětství (kojeneckém a batolecím období) rodiče nepozorují u dítěte žádné projevy či odchylky od vývoje, které by ukazovaly na možné poruchy učení v pozdějším věku. V předškolním období se mohou některé odchylky objevovat, většina rodičů však neuvažuje o tom, že by jejich dítě mohlo mít poruchu učení. Předškolní dítě s rizikem specifické poruchy učení bývá stejně inteligentní jako jeho vrstevníci, komunikuje, zvládá sociální dovednosti, bývá přizpůsobivé a tvořivé. Pokud se dítě od vrstevníků odlišuje jen mírně, nebývá odchylkám věnována pozornost (Zelinková 2012, s. 92).

Zásadním mezníkem v životě dítěte je nástup do školy a jeho adaptace v ní.

Počátek školní docházky je spojen s velkými očekáváními. Rodiče předpokládají úspěch, který je pro ně potvrzením jejich rodičovských kvalit.

V případě, že rodiče nedokáží odhadnout schopnosti svého potomka a následné zjistí, že dítě je ve škole neúspěšné, situace vyústí ve značné rodičovské

35

zklamání. Pro dítě v tomto věku je však názor rodiče daleko důležitější než jsou jeho skutečné školní výkony a zažívá pocity selhání, napětí, nespokojenosti, smutku a zoufalství, které mohou vést až k pozdějším poruchám osobnosti. Než se podaří nalézt odbornou pomoc, stanovit diagnózu, vypracovat program nápravy a začít s reedukací, uplyne poměrně dlouhá doba.

I poté je na rodiče i děti vyvíjen velký tlak – náprava specifické poruchy učení je náročná na čas, trpělivost, empatii a další faktory. Všichni se musí vyrovnávat s různorodými postoji okolí, hodnocením a radami prarodičů a přátel, nepochopením u vrstevníků dítěte a mnohdy i s neporozuměním pedagogů. Specifická porucha učení u dítěte prostoupí každodenní život celé rodiny od okamžiku nástupu dítěte do školního zařízení, a pokud je porucha učení závažnějšího charakteru, tak se s ní bude jedinec vyrovnávat po celý život.

1.4.2 Mateřská škola

Při nástupu dítěte do mateřské školy, obvykle ve třech letech věku, se žádné náznaky specifické poruchy učení nevyskytují. Odchylky ve vývoji či některé rizikové symptomy se obvykle u dítěte objevují až v období těsně před zahájením školní docházky.

Pedagogové by měli v rámci školních vzdělávacích programů celkově rozvíjet a vzdělávat všechny předškolní děti a kvalifikovaně s nimi pracovat. Vzhledem k tomu, že pedagogové v mateřské škole mohou děti pozorovat při hře, samostatné práci a vzájemné komunikaci v poměrně dlouhých časových úsecích, obvykle jako první u dítěte zaznamenávají případné vývojové odchylky. Tyto pozorované nedostatky by měly být neprodleně konzultovány s rodiči dítěte.

Pedagog v mateřské škole, obvykle ve spolupráci se speciálním pedagogem a rodiči, může následně významně přispět k prevenci specifických poruch učení u rizikového dítěte a jejich včasné diagnostice. Jeho pomoc spočívá nejen

36

v konkrétní práci s dítětem při rozvoji oblastí ohrožených poruchou učení, ale také v citlivém přístupu, respektování a chápání obtíží dítěte. Pedagog se také často stává partnerem, spolupracovníkem a rádcem rodičů při snaze o prevenci specifické poruchy učení u jejich dítěte. Při oboustranné úspěšné spolupráci rodiny a mateřské školy, zejména v období těsně před nástupem dítěte do základní školy, mohou být následné obtíže při učení čtení, psaní a počítání v první třídě významně eliminovány. Pokud jsou rodina i rizikové dítě na možné problémy připraveni, obvykle je zvládají lépe.

Při včasném zachycení obtíží ve vývoji je také možné odložit o jeden rok školní docházku dítěte a po tuto dobu provádět záměrnou cílenou stimulaci vývoje jednotlivých oslabených percepčně motorických funkcí.

1.4.3 Osvěta

Specifické poruchy učení přinášejí řadu různých obtíží, se kterými se musí rodina a zejména dítě vyrovnávat, je však možné konstatovat, že rozvoji některých problémů lze zabránit osvětou a větší informovaností.

Předcházení zbytečných obtíží může pomoci větší pochopení života dětí se specifickou poruchou učení, které lze šířit formou osvěty u laické veřejnosti, u rodičů a také u školních dětí – vrstevníků (Matějček a kol. 2006, s. 173).

Osvěta u laické veřejnosti probíhá formou populárně naučných článků v tištěných a elektronických mediích a formou dokumentárních filmů, pořadů apod. Dle výzkumu mezi rodiči dyslektických dětí, který prováděl prof. Matějček a kol. v roce 2006, však není tato osvěta dostatečná. Tito rodiče si například mysleli, že by osvětě mezi laickou veřejností významně pomohl pozitivní vzor v podobě známé osobnosti, která obtíže spojené s dyslexií zvládla (Matějček a kol. 2006, s. 172).

Širší osvěta u rodičů předškolních dětí na téma specifické poruchy učení a možnosti včasného zachycení obtíží by vedla k účinnějšímu odhalování

37

možných rizik, ke zmírnění pozdějších obtíží u dětí a celkově k lepšímu zvládnutí projevů specifické poruchy v sociálním kontextu. Informovaní rodiče zvládají lépe problémy, které děti mohou mít, a spíše si všímají nerovnoměrného vývoje a možných projevů souvisejících se specifickou poruchou učení. Rodiče, kteří mají dost informací o problému, jsou také příkladem svým dětem a mohou pomoci obtíže dítěti vysvětlit, podpořit je a pochopit.

Osvěta u vrstevníků, zejména tedy školních dětí, může pomoci zlepšit vztahy k dítěti se specifickou poruchou učení a předcházet možné šikaně (Matějček a kol. 2006, s. 173).

Samostatnou kapitolou je informovanost stávajících a budoucích pedagogů, kteří s dětmi se specifickou poruchou učení pracují. Dle výzkumu prof. Matějčka si rodiče dyslektických dětí myslí, že učitelé nejsou o problematice specifických poruch učení dostatečně informováni a neumějí s nimi vhodně pracovat (Matějček a kol. 2006, s. 173). Cílené vzdělávání pedagogů v problematice specifických poruch učení by pomohlo zmírnit obtíže či nedorozumění, která mohou v každodenní práci učitele s dítětem nastat.

38