Den mediala debatten om svensk skola är tämligen enkelspårig. Braskande rubriker om skolans förfall möter läsaren. Resultaten rasar, heter det. Och diverse internationella undersökningar ger syn för sägen. Läsförmågan hos svenska elever har sjunkit, basunerar man ut. Synda- bockar söks. Men att bilden är lite mer komplex än så framkommer inte. Problematisering ligger nämligen inte i mediernas intresse; problem och misslyckanden har högre nyhetsvärde och större polemiskt potential. Tyvärr.
Att svenska elevers läsförmåga på det hela taget sjunkit verkar dock stämma, dessvärre. Förmodligen gäller det i ännu högre grad gestaltande skönlitterära texter, något inte minst Christina Olin-Schellers (2006) och Anette Årheims (2007) avhandlingar vittnar om. Med detta i bakhuvudet behöver vi fundera på hur utvecklingen ska kunna vändas.
Bakgrund
Det har varit en av utgångspunkterna inför min licentiatuppsats (Malmström 2012). En annan har varit mitt intresse för skönlitterärt skrivande. Som lärare på gymnasiet har jag undervisat i kursen Litterär gestaltning, ett ämne för dem som vill skriva skönlitterärt. De elever jag haft både i Litterär gestaltning och i Svenska har utvecklat sitt skrivande väldigt mycket. Det har jag åtminstone tyckt mig märka. Men det gäller inte bara i skönlitterära genrer; även deras diskursiva texter verkar bli bättre.52 Kanske för att det skönlitterära skrivandet ger dem en ökad medvetenhet om sig själva som skribenter. Detta ville jag beforska.
När jag designade mitt forskningsprojekt ville jag gärna få med båda dessa aspekter: skönlitterärt skrivande och läsning. Ganska tidigt kom jag så i kontakt med fenomenet fanfiction. Fanfiction är skrivande där fans använder medienarrativer och populärkulturella ikoner som
52 Den diskursiva texttypen beskrivs av Svensson som ”resonerande och
analyserande texter som ger en sammanhängande bild av någon del av verkligheten” (1995, s. 163).
63
inspiration för sitt eget skapande. De skriver utifrån en källtext. Skrivandet kan ta sig olika uttryck. Det finns flera olika undergenrer. Fansen byter perspektiv och skildrar berättelsen utifrån en sidokaraktärs perspektiv, utvecklar nya relationer mellan karaktärer som redan existerar i originalberättelsen, skapar nya karaktärer och/eller expanderar intrigen genom att berätta om karaktärernas bakgrund/framtid, fryser en av källtextens scener och fyller i den. Man kan förlägga handlingen till en helt annan tid och plats. Och så vidare.
Jag har dock valt att utveckla en variant på fanfiction och kallar det i stället derivativt skrivande. Anledningen är att begreppet fanfiction kanske borde förbehållas fans. Fanfiction bygger på fingranskning av källtexten, som läses upprepade gånger, och att man sätter sig in i textens universum; det verkar väldigt svårt att uppbringa i ett skolsammanhang. Däremot tror jag att man absolut kan låta sig inspireras av det. Det viktiga är förstås att det anpassas till elevgruppen. I ett alltmer media- liserat samhälle är denna typ av undersökningar viktiga. Fanfiction kan betraktas som ett fenomen där unga fans hjälper varandra att utveckla både sitt skrivande och sin läsning. De blir del av en kollektiv intelligens som tillsammans söker tolka källtexten och dess karaktärer. Elevers fritidsskrivande är värt att ta på allvar. Det är hög tid att göra upp med skolans problematiska förhållande till populärkulturella företeelser (se t.ex. Persson 2000).
Fanfiction är en form av derivativ litteratur. Begreppet är inte mitt utan används, inte minst av fanfictionforskare, om text som utgår från en källtext. Ett känt exempel är Odysseus av Joyce med Odysséen av Homeros som källtext. Ett modernt exempel är Sara Stridsbergs Darling
River med Nabokovs Lolita som källtext. Den derivativa litteraturen har
en lång historia. Ofta har litteraturen haft samhällskritisk udd och använts som en form av motstånd. Inte minst kvinnliga författare har skrivit derivativt som ett sätt att kritisera såväl sin egen marginalisering som de teman som tas upp i den litteratur som räknas, den manliga (se t.ex. Derecho 2006:67). Många fanfictionskribenters skrivande kan ses som motstånd mot de ofta ganska könsstereotypa och handlingsdrivna populärkulturella källtexterna.
Undervisningsprojekt
Undersökningen är gjord i mitt eget klassrum. Jag skapade ett undervisningsprojekt som gick ut på att elever fick skriva skönlitterärt, en novell, utifrån en källtext. Eleverna fick välja en av sex romaner:
Kallocain av Karin Boye, Främlingen av Albert Camus, Stäppvargen av
64
nöden av J.D. Salinger eller Mot fyren av Virginia Woolf. Romanerna
kan betraktas som höglitterära. Gemensamt för dem är att de alla har en viss modernistisk anstrykning. Det var ett medvetet val. I en annan klass skulle urvalet förmodligen sett helt annorlunda ut. Jag ville dessutom att det skulle vara en utmaning för eleverna och, inte minst, intressant att se huruvida skrivandet hjälpte eleverna att ta sig in i litteraturen. Romanen läste de på egen hand, men de diskuterade också i grupper vid två tillfällen. Grupperna fungerade senare som responsgrupper för skriv- andet. I den första responsomgången gav eleverna respons på alla grupp- medlemmars texter. Det andra utkastet lästes och kommenterades skriftligt av en betaläsare. Begreppet betaläsare (beta reader) är hämtat från fanfictionkulturen. Slutligen skrev eleverna under en lektion en reflektion över projektet. Reflektionen var delvis styrd; jag hade skrivit upp några teman som de skulle försöka få med.
Licentiatuppsats
Undervisningsförloppet har legat till grund för licentiatuppsatsen. Det övergripande syftet är att undersöka och beskriva hur projektet gestaltar sig. Det viktigaste materialet är elevernas noveller men jag har också undersökt hur de ger respons. Jag har utgått från följande specifika forskningsfrågor:
- Hur använder eleverna källtexten? Hur förhåller de sig till den i sina texter?
- Hur fungerar elevernas texter berättartekniskt? Hur påverkas texterna av att de utgår från en källtext?
- Vad tar eleverna fasta på i sin respons?
Uppsatsen har tre empiriska kapitel. Den första forskningsfrågan tas upp i kapitlet ”En mosaik av citat”. Jag utgår från teorier om intertextualitet och fanfictionforskning för att ta reda på hus intertextualiteten kommer till uttryck. Intertextualitet är ett nyckelbegrepp i denna typ av litteratur. Författarna använder traditionen på ett medvetet sätt och låter den inspirera till nya historier. Det visar sig att de flesta elever (25 av 29) håller sig väldigt nära källtexten. Hur nära källtexten novellen är spelar stor roll för hur intertextualiteten tar form. Jag har också analyserat hur eleverna använder källtexten lite mer detaljerat genom att undersöka bruk av citat, plagiat, referat och allusioner. Allusioner finns i alla noveller men citat, plagiat och referat förekommer företrädesvis när eleverna utgår från redan existerande scener. Den vanligaste undergenren är perspektivskifte. Det är ett ganska tacksamt sätt att få fram sin mening
65
om ett verk. För en del av eleverna kan det liknas vid en form av motstånd, inte så ofta mot romanens bärande idé utan snarare mot hur någon av karaktärerna porträtteras i romanen. Att utgå från någon av romanernas sekundära karaktärer kan dessutom vara ett sätt att dyrka upp de problematiska huvudkaraktärerna. Genom att ställa sig vid sidan av, genom att behandla ”samma stoff från en delvis förskjuten utgångs- punkt” som Lars Gustafsson skriver (1968: 28), kan man få en ökad förståelse för de ofta gåtfulla och ibland gäckande huvud-karaktärerna.
Den andra forskningsfrågan tas upp i kapitlet ”Berättelsens bygg- stenar”. Här använder jag narratologiska teorier, främst om karaktärer och fokalisering.53 Karaktärer är extremt viktiga när det gäller denna typ
av litteratur. I fanfiction talar man om our characters (Pugh 2005:67), vilka man gör bäst i att inte behandla illa. Ett talande begrepp är
character rape (s. 36); det handlar alltså om att porträttera en karaktär på
ett sätt som inte stämmer överens med källtexten. Vad vi har att göra med är således en textuell våldtäkt. Även för eleverna i min undersök- ning är karaktärerna oerhört viktiga. De narratologiska teorier om karak- tärer som går ut på att karaktärerna ses som blodfattiga pappersfigurer, funktioner med specifika roller räcker inte för att beskriva hur karak- teriseringen går till här (se t.ex. Propps teori som bygger på ryska folksagor och teorins strukturalistiska förlängning, Greimas’ aktantteori, i Brooks [1984] 1992). Karaktärerna tar nämligen gestalt, de blir levande, människor av kött och blod. En elev skriver i sin reflektion: ”Det är lite roligt för efter all den tiden jag har lagt ned på den här boken och novellen, känns det lite som om Sally och Holden verkligen levde en gång på 50-talet i New York”. Citatet illustrerar inte elevens svårighet att skilja på fiktion och verklighet utan kan i stället ses som ett uttryck för den intima identifikation som läsningen och skrivandet gett.
Eftersom perspektivskifte är den överlägset vanligaste undergenren blir fokalisering intressant, inte minst eftersom den som varit fokalisator (den som ser) i källtexten ofta fungerar som fokaliserat objekt (den som ses) i elevernas noveller. Exempelvis är det flera som skriver utifrån Maries perspektiv i Främlingen. I dessa noveller fungerar Meursault som fokaliserat objekt, vilket ger möjlighet att komma Marie in på skinnet. Men även Meursaults bevekelsegrunder nagelfars genom att han betraktas ur ett annat perspektiv. Skribenten tvingas tillbaka till texten.
Responsen behandlas i kapitlet ”Respons i teori och praktik”. Här analyserar jag den skriftliga responsen. Jag visar vad eleverna tar upp i responsen men också hur skribenten använder responsen. Följande kategorier har använts i analysen (efter Simmons 2003): Globalt beröm:
53 Fokalisering har att göra med vem som ser eller upplever och bör inte förväxlas
66
När hela texten eller de globala nivåerna lovordas.54 Textrepris:
Kommentarer som handlar om hela verket eller att responsgivaren återberättar eller analyserar delar av novellen. Manifest läsarreaktion: Utsagor som uttryckligen visar hur läsaren uppfattar texten. Global
assistans: Här återfinns de kommentarer som ger skribenten konkreta
tips på förbättringar som befinner sig över ord- och meningsnivån.
Meningsredigering: Kommentarer om tempus och meningsbyggnad. Ordredigering: Kommentarer om stavning och ordval. Textextern jämförelse: Kommentarer som riktar sig utåt, utanför novellen. Det
handlar om jämförelser mellan novellen och den roman novellen baseras på.
Jag kommer fram till att eleverna ger en hel del beröm, vilket stämmer överens med tidigare forskning. Om den står för sig själv är det tveksamt om skribenten har någon egentlig nytta av den. Den vanligaste typen av kommentar är dock vad jag kallar textrepris, att responsgivaren berättar hur skribenten gått tillväga vilket alltså innebär något slags analys av novellen. Det är inte alldeles säkert att det heller ger skribenten tillräcklig vägledning. Om textreprisen eller berömmet däremot följs upp med en manifest läsarreaktion, när responsgivaren ger explicita kommentarer om hur hon uppfattar texten, kan det få skribenten att göra den viktiga rörelsen tillbaka till texten. Det kan också global assistans, kommentarer om hur skribenten kan gå vidare. Strikt sett är väl denna typ av respons den mest eftersträvansvärda vid all typ av respons- givande. Tyvärr finns inte så mycket av den typen av kommentarer. Den bästa responsen är den som får skribenten att gå tillbaka till texten. I uppsatsen beklagar jag att det förekommer för lite av den typen av kommentarer. Det är ett viktigt resultat, inte minst med tanke på att kamratrespons får en mer framskjuten plats i svenskämnet i Gy11 än tidigare (Skolverket 2011). Om kamratrespons ska användas bör man vara medveten om dess problem. De kategorier jag tagit fram kan fungera utmärkt som diskussionsunderlag både för svensklärare och för elever. Svensklärare kan fundera på hur man får eleverna att ge global assistans snarare än endast beröm. Elever bör få tillfälle att begrunda vad effektiv och framåtsyftande respons innebär. Men hjälp av kategorierna, metaspråket, blir responsen mer konkret och förståelig. Här har vi ett utmärkt exempel på skola på vetenskaplig grund. Resultat från en vetenskaplig undersökning används som underlag för diskussioner om hur elevers skrivande och responsgivande kan utvecklas.
Det finns fler angelägna resultat i studien, exempelvis att det skönlitterära skrivandet fungerar som alternativ litterär analys och att
54 Med globala nivåer menar jag de nivåer som befinner sig över menings- och
ordnivå, vilka följaktligen är de lokala nivåerna. Exempel på globala nivåer är textens idé, tema, karaktärsteckning o.s.v.
67
eleverna dessutom kommer väldigt djupt i sina analyser. Vad som också är viktigt är att eleverna säger sig kunna läsa för läsandets skull. Om de vet att de ska analysera en bok styr det läsningen så mycket att lusten förtas. Den estetiska läsningen försvinner. Det derivativa skrivandet kan i stället överbrygga klyftan mellan naiv och kritisk läsning så att man når vad Magnus Persson kallar kreativ läsning (2007:264). Den inledande läsningen kan kanske ses som naiv eller personlig, men genom skriv- andet tvingas eleverna även göra en kritisk läsning. Flera beskriver hur
skrivandet öppnade romanerna. Att sätta sig in i någon annan karaktärs
perspektiv fick dem att se inte minst de fokaliserade objekten i nytt ljus. Skrivandet får dem att förstå romanen och dess karaktärer på ett djupare sätt. De tvingas tillbaka till texten.
Detta kan exemplifieras genom ett utdrag ur Fabians reflektions- uppgift. I hans novell, med Främlingen som källtext, har han valt att valt att skildra historien ur domarens perspektiv, vilken efter rättegången börjar tvivla på om de dömt rätt.
Jag valde att domaren efter rättegångens slut skulle börja tveka på vilket sätt Meursault hade blivit dömd under rättegången. För det är faktiskt på just på det filosofiska planet och de existentiella frågor som Meursault väcker som jag tycker att boken är som mest intressant, därför ville jag i texten få in en del av min egen syn på Meursault men som samtidigt kunde vara trovärdiga tankar från domaren som blev eftertänksam efter det att han faktiskt dömt en man till döden på felaktiga grunder. Att han någonstans förstår att bakom den brist på empati som Meursault visar finns det kanske en större mänsklig moral än hos många av personerna i rätten. Skrivandet väckte för mig många intressanta frågor som jag också försökte uttrycka i texten. Frågor som vad samhällets föränderliga lagar och moraliska normer egentligen har för relevans i förhållande till döden och om vem som egentligen bestämmer att likgiltighet inför livet är ett brott (Fabian, reflektion 2/2 – 10, citerad i Malmström 2012:139).
Skrivandet har fått Fabian att borra sig djupare in i texten; det har fått honom att fundera över Meursaults roll i dramat. Men inte nog med det. Skrivandet har också fått honom att reflektera över hur samhället fungerar och ifrågasätta en del av dess dogmer. Det är inte det sämsta.
Skönlitterärt skrivande borde få större plats i svenskämnet, inte minst ur litteraturdidaktisk synvinkel. Tyvärr befinner sig det kreativa skriv- andet i marginalen i de nya ämnes- och kursplanerna för Svenska. Och symptomatiskt nog har ämnet Litterär gestaltning försvunnit och ingår numera i ämnet Skrivande. Det skönlitterära skrivandet finns förstås med men det är tydligt att det är de journalistiska texttyperna som står i fokus. Det blir man inte minst varse om man studerar betygs-kriterierna. Skrivandet i det nya svenskämnet är av nyttokaraktär, vilket är olyckligt. Det trycks hårt på det argumentativa skrivandet. Den cyniske läser nog
68
in politiska bevekelsegrunder. Med slipade argument och vassa armbågar kan man stärka sitt personliga varumärke. Som en sann entreprenör.
Men hellre än att utbilda egocentriska entreprenörer och förslagna företagare borde skolan syssla med att få elever att se saker ur olika perspektiv och att inse att det finns en berättare bakom varje text. Skolan bör verka för att elevernas kritiska literacy ökar. Det derivativa skrivandet kan vara ett led i denna strävan. Från fokalisering och perspektivskifte är steget inte långt till att undersöka vem som står bakom t.ex. en journalistisk text för att på så vis studera språk och makt. Ur vems perspektiv en händelse skildras spelar oerhört stor roll för hur meddelandet kan tolkas (se t.ex. Fairclough 1992).
Skola på vetenskaplig grund?
Med tanke på den mediesituation vi är i, där all möjlig information är endast något klick bort, blir det allt viktigare att elevernas kritiska medvetenhet ökar. Jag är övertygad om att en forskarutbildad lärare är väl rustad att möta den utmaningen. En forskarutbildning innebär nämligen så mycket mer än att skriva uppsats. Den ger en bred bas. Man blir bättre på att läsa, får en väldigt mycket bredare ämneskunskap, blir mer reflekterande och analytisk och den kritiska blicken skärps, vilket är oerhört viktigt i skolan. Det behövs någon som kan sätta ner foten, dra i nödbromsen och se saker ur ett annat perspektiv. Det behövs någon som med en fast bas i vetenskapsteori och kunskapsteori kan problematisera och ibland ifrågasätta modenycker och trender.
Forskarutbildningen fostrar filosofer, tänkande människor som vänder och vrider på begrepp och föreställningar. Jag skulle önska att skol- ledningar i Sverige tog vara på och beaktade våra åsikter och synpunkter. Det behöver inte handla om ämnesspecifika spörsmål. Den skärpta kritiska blicken kan användas för att få syn på allsköns företeelser i samhället i allmänhet och skolan i synnerhet. Vad skolan behöver är inte fler entreprenörer och jasägare. Entreprenörskap må vara en av de kompetenser näringslivet och EU efterfrågar. Men över de nyckel- kompetenser som EU tar upp vilar reflektionen som den allt över- skuggande kompetensen som fungerar som en förutsättning för alla de andra. Det behövs någon som kan vägleda elever och lärare (och varför inte skolledningar) mot ett tänkande och handlande som präglas av reflektion. Skolan behöver filosofer.
Att förändra den massmediala bilden av skolan är inte en enkel sak. Men med fler forskarutbildade lärare i centrala roller i skolan kan dess status höjas. Honnörsordet för dagen är skola på vetenskaplig grund. Med forskarutbildade lärare som ledare i forskningscirklar torde man
69
komma närmare det målet. Pedagogikprofessor Tomas Kroksmarks exempel, starkt påverkat av learning study, är ett intressant och lovvärt försök att göra skolan mer vetenskaplig. Han har låtit lärare undersöka den egna verksamheten. Jag är dock tveksam till om lärarna som deltar ska ta akademiska poäng, vilket de gör i Kroksmarks försök, inte minst med tanke på att det innebär en hel del arbete för en redan överstressad yrkesgrupp. Dessutom ställer jag mig frågande till vilken typ av forsk- ning det resulterar i. Jag tror dock att många lärare skulle vilja delta i forskningscirklar där forskarutbildade lärare står för dokumentationen. Som lärare har jag ofta känt mig frustrerad över att det aldrig finns tid att diskutera och reflektera över kärnverksamheten. Malmömodellen, att under ledning av en forskarutbildad lärare utgå från vetenskaplig littera- tur för att sedan pröva undervisningsprojekt i syfte att förbättra, borde vara tilltalande för många lärare. Det kan bli en form av aktionsforskning där lärarna fungerar som medforskare. Den forskarutbildade, lektorn, kan skriva artiklar för publicering i nationella och internationella veten- skapliga tidskrifter. Det kan vara ett sätt att få ut svensk praxisnära forskning på den internationella arenan. Den mediala bilden av svensk skolforskning är att den alltför ofta stannar inom rikets gränser. Om det stämmer kan en möjlig förklaring vara att man i alltför stor utsträckning studerat svenska företeelser. Den typ av forskning jag tagit upp här, vilken kan sägas handla om effekter av undervisning, är universell och därmed av intresse även för en internationell läsekrets.
Men det är förstås också viktigt att den nya kunskapen inte endast blir något för akademin. Man kan också tänka sig ett nätverk där olika skolor lånar lektorerna från varandra. De olika lektorerna har olika special- intressen men gemensamt är att de genomgått en gedigen utbildning