Det har väl inte undgått någon att läraryrket är ett av de mer omdiskuterade, för att inte säga ifrågasatta, yrkena idag? I TV-program, TV-serier, TV-debatter och artikelserier skrivna av kända journalister55
diskuteras skola, lärare och företrädesvis deras brister. Allt färre vill bli lärare och antalet sökande per plats till lärarutbildningen är lågt56. Om lärarutbildningen inte förmår attrahera unga människor kanske vi riskerar att våra barn inom en nära framtid står utan lärare? Lärarnas riksförbund (2007) har studerat läkares, juristers och socionomers skäl till att inte välja läraryrket där lönen och arbetsmiljön anges som dominerade skäl. LR:s studie visar att lärarnas löner fungerar som en signal för högpresterande studenter – och LR menar att om hög- presterande studenter sökte till lärarutbildningen skulle lärarutbild- ningens status höjas, vilket i sin tur skulle leda till en uppåtgående spiral. Den studie som denna artikel baserar sig på behandlar svenskämnet, svensklärare och utbildningens relevans ur ett professionsperspektiv. Här ska jag i korthet ta upp några faktorer som påverkar svenskämnets, svensklärarnas status.
Emellertid låter det sig inte göra att diskutera svensklärarnas status isolerat från lärares status i allmänhet. Stenlås (2009) visar i en rapport till expertgruppen för offentlig ekonomi, att lärares status under de senaste decennierna har förändrats och att lärares autonomi numera är begränsad. Enligt Stenlås är en av orsakerna skolmyndigheternas reformiver. Den här studien pekar på att det finns ett antal faktorer, utöver dem som Stenlås nämner som verkar påverka lärares, svensk- lärares och svenskämnets status. Det är förstås så att svensklärares status har begränsats i samma mån som övriga lärares, men när det gäller svensklärare finns det ett ytterligare ett antal faktorer som påverkar svensklärares och svenskämnets status.
55 Jag syftar på de två omgångarna av Klass 9 A, TV-programmen Skolfront,
Världens bästa skitskola samt Maciej Zarembas artikelserie i Dagens Nyheter.
56 Av den här undersökningens tio svensklärare är det fler som har valt läraryrket i
73
Svenskämnet, som när det blev undervisningsspråk i svenska skolor, ärvde latinets höga status (Thavenius, 1991), har tappat i status. Den bildningsroll som svenskämnet tidigare har det inte längre (Bergöö, 2005). Och kanske är det så att bildning numera i allmänhet inte anses vara viktig. Svenskämnets nya roll är i många fall en ”hjälpgummeroll”, särskilt i ett ämnesintegrerat arbetssätt, där svenskämnet sällan bidrar med ett eget innehåll (jfr Knutas, 2008, Bergström, 2007). Svenskämnets roll reduceras till skriftlig och muntlig redovisning – det kan ni ju sköta i svenskämnet, är en kommentar som hörs bland informanterna. Dess- utom, när arbetslaget med dess elevvårdande roll tar allt större plats på skolarenan, blir ämneskunskaperna mindre viktiga, och när till exempel gymnasielärare arbetar i programarbetslag utgör man en minoritet i förhållande till karaktärsämneslärarna (Holmgren, 2008). Lundström menar att skolans organisation i arbetslag utmanar svensklärarnas och svenskämnets identitet (Lundström, 2007).
Inom professionsforskningen, en inriktning inom sociologin, är vetenskaplig koppling, autonomi, heteronomi, status och profession centrala begrepp. Som profession kan den yrkesgrupp betraktas som har en sådan exklusiv kunskap att den tillerkänns rätten till självbestäm- mande, autonomi, både vertikal och horisontell57. Läkare är exempel på
en sådan yrkesgrupp. Med denna självbestämmanderätt, och allmän- hetens tillit till yrkesgruppens exklusiva kunskaper, kan status följa. Exklusiva kunskaper kopplas till längre, akademisk utbildning, d.v.s. vetenskapligt grundad kunskap, och är alltså en faktor i statusbygget. De krafter som gör ingrepp i autonomin, kallas heteronoma krafter. En sådan heteronom kraft kan vara till exempel skolmyndigheters beslut, eller föräldrars och elevers inflytande.
Att eleverna ska få tillfälle att delta i planeringen är ett läroplansbud, och det nämns på två ställen. Meningen ”Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbets- former” (Lpf 94, s. 4) innebär kanske inte entydigt att eleverna ska delta i den konkreta kursens planering, men under paragraf 2.3 står det att ”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former ska vara viktiga principer i utbildningen” (Lpf 94, s. 13). Det faktum att eleverna ska ha inflytande över svenskkursens innehåll, kräver av eleverna att de ska kunna tolka kursplanen och förhålla sig till den. Det faller sig inte alldeles enkelt, och det är ett högt, för att inte säga orimligt, krav att ställa på elevernas kunskaper och förmåga. Detta slags inflytande, som är ett myndig-
57 Vertikal autonomi innebär organisatorisk frihet, d.v.s. den frihet organisationen ger
den enskilde yrkesutövaren, och horisontell autonomi innebär den personliga friheten inom arbetsområdet.
74
hetsbeslut, kan alltså ses som ett ingrepp i lärarnas autonomi, med deprofessionalisering som följd.
Lärarpolicyn, eller i Sverige åtminstone skolpolicyn, står högt på nationella agendor och därmed blir kraven på skolor och lärare allt mer komplexa. Enligt rapporten Teachers matter (OECD, 2005) har OECD:s utbildningsministrar ålagt medlemsländerna målet att höja utbildnings- kvaliteten för alla. Rapporten påpekar att skolans allra viktigaste resurs är lärarna. Deras ämneskunskaper och effektiva undervisning är nyckeln till elevernas framgång, och därför måste det säkerställas att människor som är kompetenta också vill arbeta som lärare och att den undervisning som bedrivs, är av hög kvalitet. Det ställer frågor dels om vilka studenter lärarutbildningen rekryterar, dels om utbildningens kvalitet. Studien pekar mycket riktigt på att det finns diskrepanser mellan lärarutbild- ningen och de krav som svenskläraryrket ställer, samt att informanterna anser att lärarutbildningen håller för låg nivå, beroende på med- studerandes alltför låga förkunskaper.
Läraryrket ur ett professionsperspektiv
Ur ett professionsperspektiv är det centralt att de uppgifter en lärare tar på sig också stämmer överens med det läraren har fått kunskaper om i sin utbildning. De nya uppgifter som denna studies svensklärare känner att skolan lägger på dem är bland annat undervisningen av elever med särskilda behov av typen dyslexi och/eller ADHD. För grundskolans vidkommande regleras detta i Grundskoleförordningen kap 5, 4§, (se avsnittet Utbildningens relevans). I kap 8 1§ i Gymnasieförordningen sägs att elever med behov av särskilt stöd också ska få det. Stödunder- visning ska ges till elever som behöver det. Svensklärarna uppfattar det som sin uppgift att klara elevernas undervisning inom ramen för tilldelad undervisningstid, men har inte fått med sig sådana kunskaper från lärarutbildningen, mer än kanske någon eller några timmars föreläsning på området. Man menar att man borde ha fått med sig den kunskapen från lärarutbildningen. Colnerud & Granström (2002:11) säger att:
läraryrket innefattar en mängd skiftande arbetsuppgifter och utövas under omständigheter och villkor som lärarna i ringa utsträckning själva bestämmer över. En del av dessa arbetsuppgifter beaktas i utbildningen, andra inte. Några arbetsuppgifter liknar andra professioners, andra inte. Några arbetsuppgifter känner sig lärare väl rustade för, andra inte. Att åläggas arbetsuppgifter som man inte har färdigheter för är dekvalificerande. Vi menar att lärares professionalism, i meningen kompetens, kan utvecklas om lärarna ges möjligheter och tillfällen att skaffa sig de grundläggande redskap som behövs för att fylla yrkets krav.
75
Så kan man se det, nämligen att lärarna ska ges möjligheter att skaffa redskap för att hantera till exempel dyslexi, men man kan också se det som speciallärarnas, inte svensklärarnas uppgift, att ta hand om den komplicerade och mångfacetterade undervisningssituation som ett läshandikapp som dyslexi innebär. Svensklärarna i studien, både de som svarat på en enkät och de som intervjuats, anser att dyslexi befinner sig utanför deras kompetensområde; de kan inte ge sina elever den under- visning och/eller inspiration de behöver. Här har studiens svensklärare således i stort sett ingenting alls med sig från utbildningen. Samtidigt menar Högskolverket (2008) att det är samtliga lärares ansvar, inte bara svensklärares ansvar att undervisa elever med de här svårigheterna. Det är viktigt för både lärare och elever (och deras föräldrar) att klargörs vem som ansvarar för de här barnens undervisning. Det är viktigt också ur ett professionsperspektiv. Colnerud & Granström (2002) menar att om lärare tar på sig uppgifter som de inte behärskar, fungerar det dekvali- ficerande, eller med andra ord deprofessionaliserande. Därför är det alltså viktigt, även ur ett professionsperspektiv, att svensklärare, och andra lärare, får undervisning i hur man bäst undervisar elever med olika slags svårigheter.
VFU – en diskussion om teori och praktik
Ett annat område som flera av informanterna diskuterar är praktiken/VFU och hur den har genomförts och tagits om hand i den högskoleförlagda undervisningen. Bengt Linnér och Boel Westerberg (2009:15) framhåller att ”många frågor, problem och konflikter är sig tämligen lika genom alla strukturella och formella förändringar”. En sådan fråga är förhållandet mellan teori och praktik och lärarstudenternas uppfattning om förhållandet mellan teori och praktik/metodik. Informan- terna anser att de har fått för lite kunskaper om elever och skola, i konfliktlösning, om elever med olika slags svårigheter, och disciplin- frågor, men även om enkla saker som hur man hanterar en OH-apparat eller rör sig i klassrummet. Informanterna anser alltså att de borde ha fått med sig mer praktiska kunskaper. Om det säger Linnér & Westerberg (2009:40-41) att det här är den sortens kritik som lärarstudenter brukar komma med, och att lärarutbildarna å sin sida, menar att studenterna saknar förmåga att tänka på egen hand och visar ”ovilja mot pedagogisk och didaktisk teori”. Flera informanter menar att teori saknar värde för den praktiska yrkesutövningen, i materialet exemplifierat med Kroksmark och tyst kunskap. Utbildningen var alltför abstrakt, medan själva yrkesverksamheten är konkret, och teori som inte är kopplad till praktik, är alltför abstrakt för att vara till någon nytta. Det informanterna
76
implicit diskuterar är vetenskapligt grundad kunskap respektive erfarenhetsgrundad kunskap (Hegender, 2010). Det är tydligt att flera av informanterna tar avstånd från, eller åtminstone ifrågasätter, den veten- skapligt grundade kunskapen och föredrar den erfarenhetsgrundade. Ur ett professionsperspektiv får detta faktum betydelse i det att den vetenskapliga kopplingen utgör en byggsten för autonomi och status. Om denna koppling avvisas, fjärmas läraryrket från autonomi och i förläng- ningen status.
En jämförelse med Finland
Som OECD framställer det, är kraven på lärares kompetens höga. Naturligtvis kan man ju diskutera vad kompetens är och vad undervisning av hög kvalitet är. Men man bör kanske också ta i beaktande det faktum att vissa länders skolsystem faktiskt är mer framgångsrika, åtminstone såsom undervisningens resultat framstår i PISA-undersökningar. Och då framstår Finlands system för rekrytering till lärarutbildningen som ett sätt att säkerställa kompetens. Det intressanta med Finlands rekryteringssystem är att man undersöker tilltänkta lärarstuderandes motivation för att lärande och undervisning, och därmed säkerställs att de som faktiskt kommer att undervisa, också är högst motiverade för sitt yrke. De finländska lärarna innehar hög status, men lönenivån är fullt jämförbar med den svenska. För elevernas framgångar är det enligt McKinseyrapporten (2007) otvetydigt att det spelar roll huruvida lärarutbildningen och läraryrket attraherar topp- presterande studenter. Den slutsats McKinsey drar är att lärarutbild- ningens status vilar på vilka studenter som släpps in.
I ovannämnda rapport beskrivs två alternativa system för att anta studerande till lärarutbildning: 1) Selekteringen sker innan lärarstudenter inleder sina lärarstudier och antalet platser begränsas till dem som har utvalts och 2) alla eller ett flertal tas in till utbildningen och urvalet skjuts upp till dess att de blivande lärarna har tagit sin examen och därefter väljs de bästa till att bli lärare (d.v.s. de som får anställning, vilket ju inte är alldeles säkert är samma sak). Alla urvalssystem till utbildning utgör, enligt rapporten varianter på dessa två ytterligheter. Det är dock ganska lätt att se att det finländska respektive det svenska systemet för intagning till lärarutbildning, utgör exempel på två extremer. Det finska systemet säkerställer att de mest välmeriterade studenterna rekryteras och därefter följer två tester som prövar bland annat litteracitet58 samt viljan att undervisa, men också att lära. Det
58 Förmågan att läsa och skriva, för en utförlig diskussion kring begreppet se
77
svenska systemet släpper i princip in alla sökande59 och avgörandet om
vilka som verkligen blir lärare överlämnas till presumptiva arbetsgivare. Detta leder enligt McKinsey till en överproduktion av lärare, med åtföljande svårighet att hitta anställning. Det leder i sin tur till att toppresterande studenter väljer andra karriärer (a.a. 2007), och medan finländska ungdomar år efter år toppresterar i PISA-undersökningarna, halkar svenska elever efter. Det är svårt att tro att det bara är en tillfällighet. Några av de intervjuade svensklärarna påpekar mycket riktigt detta: Det faktum att man tar in alla sökande sänker lärarutbild- ningens status, och några av svensklärarna är upprörda över den låga akademiska nivån, som man menar är föranledd av medlärarstudenternas bristande förkunskaper, vilket i de aktuella fallen ledde till brister i ämneskunskaperna. Det svensklärarna efterlyser är hårdare krav och högre intagningspoäng till lärarutbildningen. Och någon efterlyser också lämplighetstest, vilket ju ingår i det finländska systemet.
Spelar det då någon roll om läraryrket har status eller inte? Ett argument som studiens svensklärare framför, är att höjd status attraherar motiverade och meriterade studenter, ett annat är att status påverkar föräldrars och elevers syn på vikten av skolgången, och höjd status skulle därmed få en direkt effekt för eleverna. Om nu status bygger på bland annat tillit (Macdonald, 1995), tycks det ligga en sanning däri. Men eftersom tillit bygger status och processen inte är omvänd, är det inte självklart att höjd lön i sig bygger status. Exemplet Finland visar också detta. Finländska lärarlöner är jämförbara med de svenska. Däremot kanske tilliten till lärarnas exklusiva kunnande, där lärar- utbildningens kvalitet får sägas vara en avgörande faktor, skulle kunna höja lärarnas status. Denna tillit, till utbildningens kvalitet och lärarnas exklusiva kunnande, är kanske den faktor som skiljer finländska lärares status från deras svenska kollegers.
Det finns således ett glapp mellan skolmyndigheternas intentioner och verkligheten på högskola, universitet och gymnasie- respektive grundskolor. Att åtgärda systematiska diskrepanser borde inte vara omöjligt. Det borde vara möjligt att bestämma sig för var läs- och skrivsvårigheter och andra svårigheter hör hemma: Ska de verkligen höra hemma hos vanliga svensklärare eller bör specialpedagoger ta hand om saken? När det beslutet är taget, bör utbildningen utformas därefter. Nu ser det ju i och för sig ut som om beslutet är taget (Högskoleverket, 2008), men ändå är utbildningen inte utformad i enlighet med detta beslut. För en betraktare kan det tyckas vara märkligt.
Institutionell teori visar att förändringar sker långsamt; det kan ta tjugo år innan en organisation ”sätter sig” (Pierre, 2007). I Sverige har
59 Inför höstterminen 2011 har ansökningarna till lärarutbildningen, i Sverige, på
78
reformerna på utbildningsområdet följt på varandra, och det är heller inte alltid förändringarna uppfattas som positiva (2007), och följden blir att lärarna bjuder motstånd. För olika aktörer inom utbildningssystemet, är det därför lättare att säga förändring än att åstadkomma den, eller med ett gammaldags uttryck: Det är lätt att säga tulipanaros.
Litteratur
Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen - en studie av
svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola. Bergström, A. (2007). Två olika ämnen? Svenska språket på gymnasiet och på
högskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.
Bergöö, K. (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämne i ett lärarutbildningsperspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet - små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Colnerud, G & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.
Freidson, E. (2001). Professionalism. The third logic. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Hegender, H. (2010). Mellan akademi och profession. Hur lärarkunskap formuleras och bedöms i verksamhetsförlagd lärarutbildning. Diss. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Holmgren, B. (2008). Svensklärares arbete - om villkor för gymnasieskolans svenskämne. Lic. Malmö: Malmö högskola.
Högskoleverket. (2008). Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen Rapport 2008:R. Stockholm: Högskoleverket.
Knutas, E. (2008). Mellan retorik och praktik. Diss. Falun: Högskolan Dalarna. Linnér, B., & Westerberg, B. (2009). Att skolas till lärare. Lund: Studentlitteratur. Lundström, S. (2007). Textens väg - om förutsättningar i gymnasieskolans
svenskundervisning. Diss. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för litteraturvetenskap och nordiska språk.
Lärarnas Riksförbund. (2007). Vem blir vad - och varför? En jämförande studie av nybörjarstudenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionomprogrammen. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
Macdonald, K. (1995). The Sociology of the Professions. London: Sage. McKinsey & Company. (2007). How the world´s best performing school systems
come out on top.
McKinsey & Company. (2010). How the world´s most improved school systems keep getting better.
OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD.
Pierre, J. (2007). Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan. I J. Pierre, Skolan som politisk organisation. Malmö: Gleerups.
SOU 1999:63. (1999). Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
79
Stenlås, N. (2009). En kår i kläm - Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Stockholm: Rapport till expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, Finansdepartementet.
Thavenius, J. (1991). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.
Författarpresentation
Stella Sjögren är fil. lic. i forskningsämnet Svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Hon är verksam som svensklärare i gymnasieskolan och på grundskolans högstadium.
80